ALFABETIZACIÓN

ALFABETIZACIÓN liana da  silva  borges La ficha “alfabetización” es relevante si consideramos que el pensamiento pedagógico y social  de Paulo Freire tiene sus  bases  asentadas en  las primeras  experiencias realizadas entre los años 1957 y 1964, pues sus reflexiones respecto al acto educativo y sobre el mundo, de acuerdo con Paulo Rosas (su compañero y amigo del SESI y del Movimiento de Cultura Popular (MCP), el propio Freire dijo que estos espacios fueron dos polos de influencia en la germinación de sus ideas. En lo que se relaciona con el MCP, Freire, en  Cartas a Cristina,  destaca los siguientes puntos que “se anclan en una comprensión crítica de la educación” (FREIRE, 1994, 1994, p. 163): •Laalfabetizaciónesunactodeconocimiento,decreaciónynode memorización  mecánica. •Los(as)alfabetizandos(as)sonsujetosdeynoprocesodealfabetización. •Laalfabetizacióndebepartirdeluniversovocabular,pueslostemasse retiran de él. •Comprenderlaculturacomocreaciónhumana,puesloshombresy mujeres pueden cambiar a través de sus acciones. •Eldiálogoeselcaminoquenortealapraxisalfabetizadora. •Lecturayescrituranosedividendicotómicamente,alcontrario,se complementan,  y  si  son combinadas,  el  proceso  de  aprendizaje  hará alianza con la riqueza de la oralidad de los(as) alfabetizandos(as). En el  año 1958,  Juscelino Kubitscheck  convocó,  a través de  su ministro de Educación, Clovis Salgado, al II Congreso Nacional de Alfabetización de Adultos y de Adolescentes, a fin de evaluar la Campaña de Educación de Adultos y Adolescentes (CEAA), organizada por Lourenço Filho. En uno de los informes presentado en este II Congreso, Freire ya señalaba que un trabajo educativo podría ser realizado sólo si sus orientaciones se dirigiesen hacia la democracia. “Si el proceso  de alfabetización de adultos no fuera sobre —verticalmente— o para —asistencialmente— el hombre, sino con el hombre, con los educandos y con la realidad” (FREIRE, 2006, p. 124). 

Sin lugar a dudas, las intervenciones de Freire pasan a demarcar de forma crítica su concepción de alfabetización-educación, o sea, de que hay dos posibilidades de hacer pedagogía: una, a partir de una práctica alienante y universalista; otra,  a partir de una  práctica liberadora y  dialógica, pues no hay neutralidad en alfabetización-educación. El año 1962 estuvo marcado por la creación del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife (SEC) que, de acuerdo con Ana María Freire, era un deseo de Freire, ya que él comprendía a la Universidad como un espacio de, además de otros aspectos, formar profesores para trabajar con educación popular. Al ser el SEC un lugar importante para el pensamiento y para la planificación  de  las  prácticas  de  educación  popular,  Ana  María  Freire  recuerda que en las “primeras horas del golpe militar de 1964, en su sede no sobró nada de documentación y de los trabajos educativos del SEC y de la actuación de los idealizadores y de su primer director Paulo Freire” (FREIRE, 2006, p. 105). En el libro  A importância do ato de leer,  Freire retoma con mucha claridad su comprensión sobre el concepto de alfabetización. En él enfatiza que su carácter debe superar los límites de la pura decodificación de la palabra escrita, pues “la comprensión crítica del acto de leer se anticipa y se alarga en la  inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de la palabra no puede prescindir de la lectura de aquel” (FREIRE, 1982, p. 9). De esta forma, aprehender el texto exige la aprehensión de las relaciones entre éste y el contexto, por ello, la alfabetización es un “acto político y un acto de conocimiento, y por ello un acto creador” (p. 9), en el que el alfabetizando es sujeto y no objeto de la alfabetización. Enseñar no es transmitir conocimiento sino establecer condiciones para su construcción.  En cuanto  más  crítico  sea este  proceso (enseñar y  aprender)  más se amplía el deseo de saber, la curiosidad epistemológica frente a los desafíos que presenta el mundo. Esta relación texto-contexto-texto y mundo-palabra-mundo está presente en el cotidiano. A esto Freire llama movimiento, ya que “la lectura de la palabra no es apenas precedida por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de escribirlo o de reescribirlo”, o sea, de transformarlo a partir de una práctica consciente (FREIRE, 1982, p. 13). En esta perspectiva la alfabetización, que es comprendida como acto creador, no puede ser vista como un simple proceso de memorización mecánica de las palabras y de las “cosas muertas o semi muertas” sino como un proceso que se inunda de actos de creación y de recreación. Para ello, el papel del alfabetizador(a) debe ser “dialogar con el “analfabeto” (mis comillas) sobre situaciones  concretas, por ello  la alfabetización  no  puede hacerse  de  arriba hacia abajo, ni de fuera para dentro” (FREIRE, 1979, p. 41).

La centralidad de la alfabetización está en garantizar que las palabras generadoras que organizarán el proceso de enseñar provengan de la realidad de los alfabetizandos(as), de los grupos populares. De esta forma se construye lo que Freire denomina universo vocabular, cargado de experiencia existencial. El debate en torno a las palabras generadoras busca el concepto antropológico de cultura, simultáneamente alfabetizando y concientizando. Freire afirma que son  “situaciones locales  que abren  perspectivas  para  el análisis  de  los  problemas regionales  y  nacionales”  (FREIRE,  1979,  p.  43),  porque  una  palabra  generadora puede envolver una situación de un individuo o de una colectividad. Sin embargo, para poder explicar mejor un proceso de alfabetización que dialogue permanentemente con la realidad de los (as) educandos (as), Freire hace una importante excepción al retomar esta idea en  Pedagogia da esperança, debido a que él se da cuenta que hay  una visión reduccionista entre algunos, que entienden que levantar las palabras generadoras significa permanecer en ellas. Sin embargo, Freire nunca dijo que “este universo lexical debiera permanecer absolutamente adscrito a la realidad local. Si lo hubiera dicho no tendría la comprensión que tengo del lenguaje” (FREIRE, 1982, p. 45). En este sentido, “la función del educador no puede ser la del repasador o la del consultor especialista, sino la de un colega, la de un articulador de un movimiento formativo, de un liderazgo político e intelectual” (BRITTO, 2006, p. 16). Aprender a leer y escribir, incluso si es un deseo individual legítimo (para mejorar la vida) y una necesidad impuesta socialmente, no puede agotarse en esos dos aspectos. Al contrario, la alfabetización necesita ser comprendida como un  conocimiento  que  amplía,  pues  alfabetizarse  “es  participar  junto  con  otras personas,  de un  universo  ampliado de  la  propia curiosidad humana.  Esa matriz de la conciencia, junto con el conocimiento y el sufrimiento” (BRANDÃO, 2006, p. 441).