Hablar de desarrollo profesional más allá de la formación significa, no sólo el reconocimiento del carácter profesional del ejercicio docente, sino tomar en consideración la existencia de un espacio donde se ejerce la profesión. Este espacio comprende el propio centro (institución), el entorno (comunidad) y el contexto (marco y condicionantes). Y, de acuerdo a este enfoque, implica reconocer, también, que los docentes se constituyen en verdaderos agentes sociales, que además de planificadores y gestores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, intervienen también en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral. En consonancia con lo expuesto, el desarrollo profesional docente debería contemplar, en pensamiento de Imbernón, cinco grandes ejes de actuación: a.- La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica, mediante el análisis de la realidad, comprensión, interpretación e intervención sobre la misma. Y, derivado de aquí, la capacidad de los docentes de generar conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa colectiva. Se trata de docentes reflexivos e investigadores sobre su propia práctica. b.- El intercambio de experiencias entre iguales para posibilitar la actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el profesorado (en el contexto de un clima y cultura adecuados). c.- La unión de la formación a un proyecto de trabajo, con incidencia en el ámbito de trabajo, es decir en su praxis y en el propio centro. d.- La formación como un agente crítico, tanto en las prácticas laborales (jerarquías, sexismo, proletarización, aislamiento, individualismo, etc.), como en las prácticas sociales (exclusión, marginación, intolerancia, etc) e.- El desarrollo institucional (desarrollo del centro educativo), mediante el trabajo colaborativo para transformar esa práctica. Posibilitar el paso de la experiencia profesional aislada a la innovación institucional. Se trata de potenciar la formación en el lugar de trabajo (el centro) y con los docentes del propio centro. Esta formación supone una constante indagación colaborativa para el desarrollo de la organización, de las personas y de la comunidad que las envuelve. En la formación como factor de desarrollo profesional interactúan múltiples indicadores como son: la cultura de las instituciones educativas, la comunicación entre el profesorado, la formación inicial, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo escolar, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad profesional. Formación en centros educativos (como enfoque de desarrollo profesional docente): la formación centrada en la institución educativa tiene sus orígenes en el movimiento llamado “Desarrollo curricular basado en la escuela”. También se le han dado otras denominaciones, como revisión basada en la escuela, formación basada en la práctica profesional, autoevaluación institucional, etc. Siguiendo la definición de sus primeros años “la formación centrada en la escuela comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas en la escuela”. Se trata, por tanto de concebir el centro educativo como el lugar de capacitación prioritario. Sin embargo, la formación centrada en la escuela ha llegado a ser algo más que un espacio para la capacitación: se ha convertido en un nuevo enfoque para redefinir los contenidos, las estrategias, los protagonistas y los propósitos de la capacitación. El contenido de esta acción formativa se basa en la colaboración entre iguales y en una serie de presupuestos fundamentales (Imbernón, 1996): 1.- Se considera el centro educativo como foco del proceso “acción-reflexión-acción”, como unidad básica del cambio e innovación. No es lo mismo que en el centro educativo se dé una innovación a que el propio centro sea el sujeto de cambio. 2.- La posibilidad de los centros de la reconstrucción de la cultura académica como objetivo, no sólo terminal sino también de proceso, ya que el centro ha de aprender a modificar la propia realidad cultural de las escuelas. 3.- La necesidad de apostar por nuevos valores. Frente a la dependencia y la independencia, se propone la autonomía y la interdependencia; frente a la defensa profesional, la apertura profesional; frente a la atomización y el aislamiento, la comunicación; frente a la privacidad del acto educativo, proponer la publicidad de éste; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dirección externa, la autorregulación y crítica colaborativa. 4.- La necesidad de la colaboración no como una estrategia de gestión sino como una herramienta cargada de valores e ideología que se han de confrontar. 5.- La concepción de que la formación no es una tecnología que pueda enseñarse, sino un proceso de participación, implicación, apropiación y pertenencia. 6.- El partir del respeto y del reconocimiento del poder y capacidad del profesorado para diseñar, gestionar y evaluar la formación. Según Elliott (1990) “en esta perspectiva de la formación permanente del profesorado centrada en la escuela, la mejora de la práctica profesional se basa, en último término, en la autocomprensión de los profesores sobre sus papeles y tareas en cuanto tales y no en la requerida desde un punto de vista objetivo por un sistema impersonal” Desde este enfoque, la capacitación se entiende como un proceso de autodeterminación basado en el diálogo, a medida que se implanta un tipo de comprensión compartida por los participantes, sobre las tareas profesionales y los medios para mejorarlas y no como en otros enfoques que se capacita sobre roles y funciones que se mejoran a través de normas y reglas técnicas. Sin embargo, la formación en centros contempla su máxima aplicabilidad desde la perspectiva cultural de las organizaciones educativas. Conviene tener presente que los centros educativos como organizaciones presentan aspectos multidimensionales: se establecen relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, se dan creencias y supuestos, se generan una serie de procesos organizativos y procesos de construcción social y de interacción constantes, se establecen componentes y valores políticos, no hay objetivos claros sino que se está en presencia de una gran ambigüedad de metas, y la estructura organizativa no siempre es estable y sólida sino que se presenta como un acoplamiento débil (Weick, 1976). Por ello, fundamentalmente, los centros educativos han de ser analizados en el contexto de su cultura organizativa y profesional. La formación en centros permite este análisis, en cuanto significa realizar una capacitación desde dentro. Es la interiorización del proceso de capacitación, con una mayor descentralización y con un control autónomo de la capacitación por el propio colectivo. Ahora bien, esta capacitación desde dentro supone también una cultura en el centro de constante indagación colaborativa y unos mínimos acuerdos para el desarrollo colectivo de la organización (Imbernón 1996). A fin de que estos propósitos se conviertan en una realidad y que cada vez sean más numerosos los docentes con este espíritu innovador, el centro educativo necesita generar una actitud investigadora, de autocontrol, de intercambio de ideas, experiencias, propuestas, proyectos, materiales, etc. Para ello hay que crear mecanismos de participación colectiva en que la investigación y el intercambio asuman el objetivo principal (apoyo colectivo, base de datos, encuentros, diseminación a través de las nuevas tecnologías…). Las experiencias innovadoras y los proyectos de innovación si no se acompañan de la discusión, el trabajo en común, la divulgación entre colegas, etc., pueden parecer islotes en medio de un océano de indiferencia. Sin embargo, para que este modelo tenga cabida hay que superar, por un lado, el tradicional funcionamiento “celularista” de los centros (individualismo, privacidad, aislamiento) y, por otro, la concepción de la capacitación como un ejercicio individual, aislado. Como dice Imbernón (1996) “la capacitación ya no debería ser una actividad aislada sino predominantemente colectiva y contextualizada y, por tanto, no puede emprenderse en los centros desde una cultura basada en el aislamiento. Por ello son necesarios los proyectos comunes y la indagación colaborativa. Proyectos que sean capaces de generar una nueva cultura de la organización y de crear las bases de lo que se ha dado en llamar cultura colaborativa”.
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