CAPÍTULO I
La función directiva, su importancia
y sus características
En este apartado se presentan características de la función directiva desde la lite- ratura sobre eficacia, mejora y gestión escolar, normativa mexicana e investigacio- nes realizadas en el contexto internacional, latinoamericano y en el país.
La caracterización de la función directiva que se expone pretende ser el marco para la interpretación de la información que se obtuvo en el trabajo de campo por medio de entrevistas y grupos de enfoque con directivos y docentes, además de la información registrada en diarios de campo y análisis de documentos.
En este estudio —y parafraseando las aportaciones de Antúnez (2004) y Abadía (2000)—, la función directiva se define como la acción de la dirección que tiene como objetivo influir, a través de sus decisiones y forma de actuar, en el trabajo de otras personas y con ello generar las condiciones institucionales necesarias para lograr los objetivos de aprendizaje establecidos.
Esta función directiva la pueden ejercer en México tanto los directores como los subdirectores; sin embargo, este reporte se centra exclusivamente en la función del director porque es la máxima autoridad dentro del plantel.
El capítulo está organizado en tres puntos: en el primero se muestra la importan- cia de la función directiva; en el segundo se abordan las características de ésta y en el tercero se da cuenta de algunos elementos de la dirección escolar en la secundaria mexicana.
1.1. La importancia de la función directiva en la escuela
Diversas investigaciones realizadas bajo enfoques distintos han demostrado que la función de los directivos en la escuela, particularmente la del director, es de suma importancia para la vida escolar.
Por ejemplo, los estudios sobre Eficacia Escolar han identificado que el liderazgo pedagógico, académico o instructivo del director es un factor importante en una escuela eficaz (Levine y Lezzote en Ruiz, 1999), porque al director le corresponde organizar el funcionamiento del centro escolar para lograr los objetivos institu- cionales, articular la organización, la planificación, la gestión de los recursos, el seguimiento de las actividades educativas, la evaluación de los aprendizajes y las relaciones con la comunidad educativa, entre muchos otros.
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Resultados de Investigación
Capítulo 1
Por su parte, las investigaciones centradas en la Mejora de la Escuela evidencian que, para generar las trasformaciones que el centro escolar necesita en la búsqueda de la calidad escolar, el director juega un papel central para promover la innovación pedagógica (Hopkins y Lagerweij, en Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999). Él es el res- ponsable de comunicar las reformas; animar a los docentes a participar, conside- rando la cultura en la que se desenvuelve la escuela; impulsar la profesionalización de los docentes para que se apropien de los conocimientos y las herramientas que requieren; promover la colaboración en torno a los objetivos educativos; buscar los recursos para la escuela, entre otras muchas acciones para generar el cambio escolar y con ello mejorar la calidad educativa.
La literatura sobre Gestión Escolar también otorga a la función directiva un papel relevante, porque implica el tomar decisiones y articular los esfuerzos de los ac- tores y la estructura de la escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos. Es decir, el directivo tiene la capacidad de intervenir en todas las dimensiones de la vida institucional para darle sentido a la organización, considerando las intencio- nes pedagógicas de la escuela (Pozner, 1997).
Otras investigaciones relacionadas con la dirección de centros escolares han iden- tificado que la función directiva es un elemento que permite construir la identidad de la institución para luchar por la captación de alumnos, porque el trabajo que realiza la dirección es la imagen de calidad que muestra la escuela (Román, Cáma- ra y Rueda, 2000).
En México, los estudios concernientes al nivel de secundaria, particularmente el de Sandoval (2000), señalan que la figura del director es relevante para coordinar el trabajo docente, pues en este nivel existe fragmentación y aislamiento en el Profe- sorado, debido a que los profesores se contratan por horas y con perfiles distintos para atender la especialización que cada asignatura exige. Además, el trabajo del director es importante para dar orden a la organización escolar porque su visión —la perspectiva que tiene sobre cómo se deben hacer las cosas en la escuela— ofrece las pautas del trabajo pedagógico, administrativo y para la convivencia, que día con día negocia con los profesores, padres de familia y otros actores de la es- cuela (Sandoval, 2007).
Asimismo, la figura del director es importante porque en México, por norma, es la máxima autoridad en la escuela y la responsable directo del funcionamiento de la institución según lo establecen los manuales de organización de la secundaria general (SEP, 1981) y secundaria técnica (SEP, 1982).
En síntesis, la función directiva es fundamental para la vida escolar, porque de ella depende la organización de la escuela, la planificación, el seguimiento, la evalua- ción, la implementación de las reformas, la gestión de recursos y un sinnúmero de actividades que permiten generar las condiciones propicias para que tenga lugar la función educadora de la escuela y los alumnos obtengan los resultados académicos esperados. Todas estas atribuciones hacen que la acción directiva sea importante y también compleja.
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Capítulo 1
1.2. Características de la función directiva
Distintos enfoques y corrientes teóricas han estudiado el trabajo del director. A continuación se presentan algunos rasgos de la función directiva, incorporados a partir de las aportaciones de la eficacia, la mejora y la gestión escolar, porque proporcionan información necesaria para la interpretación de los datos, como ya se mencionó en páginas previas.
1.2.1. El director como gestor escolar
La función directiva es compleja porque su acción se origina en las demandas de los distintos componentes de la escuela como institución: de los objetivos, de los recursos humanos, materiales y financieros; de la organización; de la tecnología o modos en que opera; de la cultura escolar (valores, creencias, significados compar- tidos por los miembros de la institución) y del entorno donde se ubica la escuela (Antúnez, 1993).
Para atender las diferentes demandas de la vida escolar, la acción directiva es de distinto tipo; por ejemplo, Pozner (1997) la clasifica en cuatro dimensiones relacio- nadas con la gestión: pedagógica-curricular, organizativa-operativa, administrati- va-financiera y comunitaria.
La dimensión pedagógica-curricular está relacionada con aspectos educativos que son centrales para la escuela; por ejemplo, las decisiones metodológicas so- bre la implementación de los enfoques didácticos, la planeación, el seguimiento y la evaluación de los alumnos, así como las estrategias para favorecer el desarrollo profesional de los docentes.
La dimensión organizativa-operativa se refiere a acciones encaminadas a organi- zar las instancias de gobierno y comisiones del centro escolar, a fin de compartir responsabilidades, así como poner en práctica los elementos normativos que re- gulan la convivencia en la comunidad educativa.
La dimensión administrativo-financiera atiende aspectos relacionados con la ob- tención, distribución y optimización de los recursos humanos, materiales y econó- micos, para crear las condiciones básicas que faciliten el aprendizaje.
La última dimensión, la comunitaria, alude a la vinculación que debe establecer la escuela con la comunidad donde se inserta.
Por tanto, a la función directiva le corresponde articular la vida institucional al- rededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes, lo cual implica que, en su in- tervención, el directivo debe considerar la totalidad de las dimensiones para dar sentido al quehacer de la escuela (Pozner, 1997).
Aunque idealmente se espera que la acción directiva atienda las distintas dimen- siones de la vida escolar, diversas investigaciones han encontrado que en la actua- ción de los directores existe predominio de las tareas administrativas con respecto a las pedagógicas. Por ejemplo, en un estudio realizado por Barrio y Murillo (1999), los directivos son clasificados en tres categorías: “administrativos”, “organizativos”
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y “equilibrados”. El grupo más numeroso era el administrativo y algunos de los ele- mentos que orientaban su actuación eran el tamaño de la escuela, la carga admi- nistrativa que supone, y la cantidad de personal disponible, justamente, para las tareas administrativas.
En los estudios sobre la escuela secundaria realizados en México —por ejemplo, Sandoval (2000), Barrientos y Taracena (2008)— y el diagnóstico para la reforma (SEByN, 2002) también se encontró que los directores dedican más tiempo de la jornada a las tareas administrativas necesarias para el funcionamiento del centro escolar; principalmente, la consecución de recursos y la mejora de la infraestructu- ra física, en detrimento de las tareas de gestión pedagógica tan importantes para la mejora de la educación.
1.2.2. El liderazgo pedagógico, característica de la dirección sobresaliente
El liderazgo pedagógico es un rasgo que está presente en los directores eficaces, se caracteriza por hacer énfasis en que toda la comunidad escolar trabaje para alcanzar buenos resultados académicos en los estudiantes.
La investigación en el marco de la Eficacia Escolar, desarrollado desde la segunda mitad del siglo XX, ha identificado que el liderazgo pedagógico del director es un factor de eficacia. Autores como Duke (en Dorta, s/f), Beare, Caldwell y Millikan (1992), Davis y Thomas (1992), Levine y Lezotte (en Ruiz, 1999), Bolívar (1997), y Maureira (2004), entre otros, presentan caracterizaciones de este tipo de lideraz- go, cuyos rasgos esenciales son los siguientes:
a. Tienen una visión clara de lo que pueden llegar a ser las escuelas y ésta es compartida por el equipo docente.
b. Conocen ampliamente las necesidades de la institución, relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes y hacen las gestiones necesarias para subsanarlas.
c. Coordinan la implementación del currículum y vigilan que los contenidos se cubran.
d. Implementan acciones para supervisar la enseñanza, lo que implica observar el trabajo de los docentes en el aula para ofrecer retroalimentación.
e. Promueven el monitoreo y evaluación del aprendizaje de los alumnos.
f. Promueven un buen ambiente de trabajo donde priva la seguridad y el orden. Esto se deriva en reglas claras para aprovechar de manera productiva el tiempo de clase.
g. Promueven un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas y estándares positivos. Esto supone proporcionar
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incentivos a maestros y estudiantes, y promover el desarrollo profesional de los profesores a través de cursos, capacitación o asistencia técnica.
h. Promueven la participación de los padres en torno a la educación de los alumnos.
i. Dedican tiempo y energía para implementar programas de mejoramiento.
j. Seleccionan a los docentes o solicitan su remoción cuando no cumplen con las expectativas.
Algunos de los rasgos anteriores también se encuentran en los resultados de in- vestigaciones de corte cualitativo realizadas en Latinoamérica, como es el caso de Uruguay (ANEP/UMRE, 1999), Chile (UNICEF, 2004) y Perú (Cuglievan, 2006).
Las características que estos estudios destacan en los directivos de escuelas efi- caces son liderazgo profesional centrado en lo pedagógico; visión del quehacer institucional que se comparte con los miembros del centro escolar; motivación en las tareas directivas; activa participación en la vida de la escuela; altas expectativas sobre el desempeño de los alumnos, por lo cual no consideran que el contexto sea determinante para el logro académico, entre otras.
En otro estudio sobre eficacia escolar desarrollado en nueve países de Iberoamé- rica, coordinado por Murillo (2007), se encontró que en los países participantes la función directiva en las escuelas eficaces tenía las siguientes características: direc- tor involucrado en la escuela y muy comprometido con la mejora; preocupado por cada docente y su desarrollo profesional; asume su liderazgo en la comunidad escolar con competencia técnica y con un estilo centrado en cuestiones pedagógicas.
Como se ha mostrado en los diversos estudios de eficacia, se destaca un estilo de dirección que atiende los asuntos pedagógicos como elemento central para me- jorar los resultados académicos de los alumnos; se involucra activamente en los asuntos de la escuela; promueve un clima académico propicio para el aprendizaje al identificar las necesidades de la escuela; introduce innovaciones pedagógicas, supervisa y monitorea el aprendizaje; favorece el desarrollo profesional del docen- te y promueve el trabajo en equipo, entre otras cualidades.
En los siguientes párrafos se describen con mayor amplitud algunos de los rasgos señalados porque son el fundamento para la interpretación de los datos que se obtuvieron en el estudio: la visión del director en torno a la escuela, el conoci- miento informado de las necesidades de la escuela, la promoción del desarrollo profesional y el seguimiento de la actividad educativa.
a) La visión del director en torno a la escuela
La visión es la imagen de lo que se quiere conseguir como escuela. Colton la defi- ne como “aquello que establece las metas o los objetivos de la acción individual o
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de grupo; aquello que define no lo que somos, sino más bien lo que pretendemos ser o hacer” (en Davis y Thomas, 1992: 39).
La visión que tiene el director de la escuela como organización es un rasgo del director eficaz porque constituye el ideal, la representación y la imagen del cen- tro escolar que se quiere y hacia donde se dirigen los esfuerzos de la comunidad escolar. Ésta es diferente en cada escuela, porque es parte de su realidad cultural, construida socialmente a partir de la actividad diaria en la interacción con quienes integran la institución, y materializa en las metas, en los objetivos, en las políticas, en las prioridades, en los programas de aprendizaje y enseñanza, en los proce- dimientos y en las actividades cotidianas (Beare et al., 1992). Además, influye en la vida diaria: se hace o no evidente su existencia especialmente cuando llega el nuevo personal, porque la “visión de escuela” es a la vez una intencionalidad y un marco de referencia (ANEP/UMRE, 1999: 91).
La visión necesita ser comunicada y compartida para que el personal escolar, los pa- dres de familia y el alumnado trabajen por alcanzarla. Sin embargo, para que esto su- ceda, es necesario que la visión tenga un significado para todos (Beare et al., 1992).
El director, como autoridad institucional, necesita tener una visión hacia dónde di- rigir los esfuerzos de la comunidad escolar y, al mismo tiempo, saberla comunicar para que en conjunto se trabaje con entusiasmo hacia la misma dirección.
b) Conocimiento amplio y fundamentado de las necesidades escolares
El director con liderazgo pedagógico conoce, de manera amplia, las necesidades de su escuela que afectan el rendimiento escolar del alumnado. Identifica aquellas áreas del centro escolar donde se debe poner atención para alcanzar las metas: aspectos de infraestructura, de personal, de equipamiento, de formación docente, de atención al alumnado, etcétera.
El líder pedagógico reconoce las áreas fuertes y también las débiles de su institución y busca los apoyos necesarios para subsanar las necesidades (Duke, en Dorta, s/f). Este reconocimiento se fundamenta en una participación activa en la escuela; por ejemplo, para atender la formación de los docentes, visita los grupos, identifica sus necesidades de formación y favorece oportunidades con el propósito de que los profesores se capaciten o se actualicen.
c) Promoción del desarrollo profesional
El director como líder pedagógico es un facilitador del desarrollo profesional de los maestros (Duke, en Dorta, s/f), porque reconoce que la docencia es una profesión que requiere preparación continua en saberes tanto del conocimiento científico como de la práctica pedagógica; pero además, porque favorece y crea oportunidades para que los docentes adquieran las competencias necesarias a fin de desempeñar su función con calidad y, con ello, lograr los objetivos educativos que persigue la escuela.
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Como facilitador del desarrollo profesional de los docentes, el director identifi- ca sus necesidades, pero al mismo tiempo los apoya para que asistan a espacios de formación; favorece el intercambio de sus conocimientos y prácticas pedagó- gicas; sugiere actividades para aprovechar las habilidades particulares de cada profesor; selecciona a quienes pueden asumir responsabilidades de coordinación y animación; concede tiempo al profesorado para planificar y trabajar en equipo y da la oportunidad de que adapten contenidos, diseñen materiales curriculares, apliquen nuevas estrategias docentes, etcétera. También promueve que el trabajo docente sea más compartido que independiente, entre otras actividades (Duke, en Dorta s/f ).
d) Seguimiento y evaluación de la actividad institucional
El director eficaz se distingue por recoger y analizar información diversa sobre el funcionamiento del centro escolar; por tanto, implementa procesos sistemáticos de evaluación interna que le permiten conocer el desempeño y las necesidades de los profesores, de los alumnos y de la escuela en general, para retroalimentar los procesos educativos, reconocer y recompensar el rendimiento de los estudiantes y de los maestros de manera pública, y tomar decisiones de mejora, si es el caso (Duke en Dorta s/f ).
Los cuatro rasgos del líder pedagógico están interrelacionados, lo cual evidencia: a) la necesidad del seguimiento sistemático como herramienta para conocer la situación de las escuelas; b) el seguimiento permite identificar las áreas débiles de las escuelas y gestionar lo que se necesita para mejorarlas; c) la visión del director facilita la identificación de las necesidades escolares en función de lo que se quie- re lograr, y d) el líder pedagógico, al centrar su atención en mejorar los resultados académicos de los alumnos, busca que la enseñanza sea de calidad; por ello, hace un diagnóstico relacionado con las necesidades de formación de sus docentes y busca estrategias para atenderlas.
1.2.3. Liderazgo compartido
El liderazgo compartido, como rasgo de la función directiva, se caracteriza por con- ceder cierta autonomía a los maestros, al corresponsabilizarlos en la toma de decisio- nes, realizadademaneracolegiada,yaldelegarlesciertasactividades(Leihwood,en Pérez-Albo y Hernández, 2000).
El trabajo colegiado se ha introducido en la vida escolar a partir de la cultura de- mocrática —presente en la vida social— y de las demandas de autonomía en la escuela, lo cual ha generado la necesidad de promover la participación de la co- munidad educativa en la toma de decisiones y en las actividades de la escuela como estrategias para aumentar el nivel de compromiso y responsabilidad en las tareas educativas de ésta, y con ello fortalecer el desarrollo profesional de los do- centes (Antúnez, 2000 y Pozner, 2000).
Compartir las responsabilidades con integrantes del equipo directivo en asuntos de política interna de la escuela, particularmente con el subdirector, es un rasgo de las escuelas eficaces, como lo identificó Mortimore (en Reynolds et al., 1998); pero también, con base en la Teoría del Cambio, resulta de particular importancia que
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se comparta la autoridad con los profesores, porque ellos intervienen en políticas para la innovación y el presupuesto, establecen prioridades e intervienen en el seguimiento de las decisiones “importantes de la escuela” (Beare et al., 1992).
Por su parte, Baz, Bardisa y García (1994) afirman que para compartir la respon- sabilidad se requiere de un alto nivel de comunicación formal e informal entre el personal y el director sin que éste pierda su estatus de líder, e implica también un impulso hacia la profesionalización del profesorado para que sea capaz de tomar decisiones pertinentes.
Asimismo, hay que considerar que una participación eficaz y satisfactoria es po- sible cuando existe corresponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y democracia al interior de la escuela (Antúnez y Gairín, 1999).
El liderazgo compartido se fundamenta con aportaciones de la mejora y la gestión escolar, aunque también es una característica de los directores eficaces.
a) Promoción de la participación en la toma de decisiones
La complejidad de la función directiva requiere que el personal escolar se invo- lucre en las tareas directivas según sus capacidades y competencias. El directivo interesado en promover la participación genera espacios para que la comunidad escolar colabore y contribuya en los procesos de planificación, ejecución o eva- luación, porque la participación es un medio para garantizar que se lleve a cabo la tarea educativa.
Según Antúnez (2000), la participación gira en torno a las siguientes finalidades:
a) Educadora, cuya intención es capacitar a los miembros de la comunidad escolar y a los alumnos para la democracia,
la autonomía y la libertad.
b) Gestora, que tiene el propósito de que la comunidad escolar contribuya a las tareas de organización, funcionamiento
y gobierno de la institución.
c) De colaboración en la toma de decisiones curriculares, para apoyar a los docentes a tomar decisiones compartidas
en la planificación y desarrollo del currículum.
d) Control social, cuyo propósito es hacer lo que la normativa indica: participar en lo que indican los estamentos establecidos.
e) Interiorización del Proyecto Educativo del Centro, para que conozcan y asuman sus objetivos a fin de generar el sentimiento de pertenencia.
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Capítulo 1
La participación en la toma de decisiones es una característica del director que comparte su liderazgo; pero además, los modelos democráticos introducidos en la organización de los centros escolares hacen énfasis en ello, es así que en las escuelas existen, por norma, el Consejo Técnico y las Academias como instancias creadas para tomar decisiones de manera colegiada.
b) Delegación de actividades
La delegación es una característica del liderazgo compartido, un proceso por el cual se transmite una misión o una atribución a una persona, más allá de las tareas que habitualmente desarrolla, y una forma de ejercer el poder, la autoridad y la responsabilidad (Pozner, 2000).
Por medio de la delegación se promueve una “cultura profesionalizante”, para generar que los miembros de la comunidad educativa se comprometan con sus tareas y vayan adquiriendo los conocimientos requeridos para desempeñar de manera profesional su función (Pozner, 2000).
La delegación va asociada a un proceso de negociación para que la persona que realiza la tarea encomendada la asuma con responsabilidad, lo cual implica que el directivo necesita considerar por lo menos los siguientes asuntos: 1) seleccionar apropiadamente la tarea a delegar; 2) identificar a las personas que pueden reali- zar la tarea de manera adecuada; 3) planificar el proceso de delegación: actividad, tiempo, información que se requiere, entre otros asuntos; 4) dar seguimiento a lo que se delegó, y 5) retroalimentar y establecer un balance (Pozner, 2000).
1.3. La función directiva en la escuela secundaria mexicana
La función directiva en las secundarias públicas mexicanas, como se ha menciona- do, la ejercen los directores y subdirectores, aunque los primeros son la máxima autoridad en las instituciones educativas.
Los directivos de las escuelas públicas acceden al cargo a través de un proceso escalafonario. Los criterios establecidos por la normativa correspondiente son los conocimientos, la aptitud, la antigüedad, la disciplina y la puntualidad (SEP, 1972). Además, existe un criterio no oficial que tiene un peso importante: la relación del director con el sindicato (Sandoval, en Guerrero, 1987).
En el medio rural también se accede al cargo cuando la Administración Estatal “comisiona”; es decir, encarga la dirección a un profesor que tiene grupo a cargo, pero sin el respaldo de la clave técnica1 y el sueldo de director.
El acceso a la dirección a través de la comisión se presenta en telesecundaria; en escuelas con poco alumnado y pocos grupos, porque su tamaño no justifica la
1Es el nombramiento oficial que recibe el director cuando su salario está presupuestado con la clave de director. Mientras esto no sucede, se dice que el director es comisionado, es decir, es un docente encarga- do de la dirección de la escuela.
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existencia de un director con clave técnica; por tanto, la función directiva la ejerce un maestro con grupo a cargo. Con base en datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en 2004, en tres de cada cuatro telesecundarias la dirección estaba a cargo de un profesor con grupo (Muñiz et al., 2004).
La forma de acceder al cargo es una característica de la función directiva mexica- na, otros rasgos provienen de la normativa y de la organización particular de la escuela secundaria como se presenta en los siguientes apartados.
1.3.1. La función directiva desde la normatividad
En los Acuerdos 97 (Secretaría de Gobernación, 1982a) y 98 (Secretaría de Gober- nación, 1982b) se establece que el director, como responsable del funcionamiento de la institución escolar,2 debe realizar un conjunto de actividades de distinta índole entre las cuales se ubican las acciones de planeación, organización, admi- nistración, control, supervisión y evaluación de las actividades académicas.
En el Cuadro 1 se presentan las funciones generales asignadas a los directores de secundariageneralytécnica.3 Noseincluyealatelesecundaria,porqueenéstano existe un manual que oriente la función directiva.
Cuadro 1. Funciones generales de los directores en secundaria técnica y secundaria general
SECUNDARIA GENERAL
Planear, organizar, dirigir y evaluar las actividades académicas, de asistencia educativa, administrativas y de inten- dencia del plantel, de acuerdo con los objetivos, leyes, normas, reglamen- tos y manuales establecidos para la educación secundaria, y conforme a las disposiciones de las autoridades educativas correspondientes.
Planear, organizar, dirigir y controlar las actividades docentes, de forma- ción tecnológica, de asistencia y de extensión educativa, así como las administrativas y de intendencia del plantel, de acuerdo con los objetivos de la educación secundaria técnica y los lineamientos que establezcan las autoridades educativas correspon- dientes.
Fuente: Secretaría de Gobernación (1982a). Acuerdo 97, que establece la organización y funciona- miento de las escuelas secundarias técnicas, Diario Oficial de la Federación del 3 de diciembre; y Secretaría de Gobernación (1982b) Acuerdo 98, que establece la organización y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria, viernes 7 de diciembre.
2La información que está en estos acuerdos también se puede consultar en los manuales de organiza- ción de las secundarias técnica y general. El Acuerdo 97 corresponde a la Secundaria Técnica y el 98 a la Secundaria General.
3Posterior al trabajo de campo de este estudio, se publicaron las “Orientaciones generales para la elabo- ración de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de las escuelas de Educación Básica” (Castellano y Guerrero, 2006), con la intención de que cada estado elaborara los li- neamientos normativos para fortalecer la organización y funcionamientos de los planteles de este nivel.
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SECUNDARIA TÉCNICA
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Las acciones atribuidas al director en esta normativa reflejan la complejidad de la función directiva. También dan cuenta de que en la secundaria mexicana, el direc- tor, esencialmente, es un administrador del plantel escolar. Ante esta atribución, cabe la posibilidad de ejercer un liderazgo pedagógico, porque, como responsable de la institución, necesita focalizar su actuación para generar las condiciones favo- rables al aprendizaje.
Según lo establece la normativa propia de secundaria general y técnica, en la pri- mera, el director puede contar con el apoyo de los subdirectores;4 en cambio, en la segunda, se contempla la existencia de coordinadores encargados de actividades pedagógicas y operativas. Por ejemplo, al coordinador académico le corresponde coordinar, supervisar, evaluar y dar seguimiento al currículo, así como coordinar las academias de profesores; al coordinador de actividades de desarrollo le atañen las mismas funciones, pero relacionadas con educación física, educación artística y educación tecnológica (talleres); y al coordinador de asistencia educativa, controlar y llevar el seguimiento de la asistencia y permanencia de los docentes y alumnos (SEP, 1982).
La presencia de estas figuras en las secundarias técnicas prevé la distribución de tareas para el control, seguimiento y evaluación de la actividad educativa; además, permite aliviar a los directores y a los subdirectores de actividades de este tipo.
1.3.2. La profesionalización de la función directiva
La profesionalización de la función directiva es un tema relativamente reciente que se ha generado a partir de las reformas educativas —impulsadas en las últi- mas décadas del siglo XX— y como estrategia para mejorar la calidad educativa de las instituciones. Se argumenta que no basta ser maestro para ocupar un cargo directivo, ya que esta función demanda competencias técnicas diferentes al ejer- cicio docente y, para ello, se requiere formación (Antúnez y Villalain, en Aguilera, 2003).
En México, la relevancia del papel del director se ha hecho patente a partir del Pro- grama de Modernización Educativa iniciado en 1989, el cual propició que las re- formas educativas impulsadas en 1993 introdujeran una nueva conceptualización de la función directiva, donde el director como gestor escolar y líder pedagógico adquirió relevancia.
Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP), a partir de 1993, con la firma del Acuerdo para la Modernización Educativa, donde una dimensión a atender se refería a la Actualización del Magisterio, se ha impulsado la formación de los di- rectivos en ejercicio a través de distintas instancias, como el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
4En los últimos años, también se ha incorporado la figura del coordinador académico a las secundarias generales, aunque como se pudo identificar, generalmente sólo tenían el nombramiento, porque casi todos tenían la mayor parte del tiempo asignada a clases frente a grupo. Por tanto, la función de coordi- nación prácticamente era inexistente.
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Capítulo 1
(PRONAP),5 programa que ha promovido cursos para directores; la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que ha ofertado cursos y diplomados para directivos, así como las universidades estatales que también han desarrollado programas de maestría, e incluso doctorado, para proporcionar herramientas para directores en servicio o quienes aspiran al cargo.6
Investigaciones recientes sobre los directores en el nivel de secundaria muestran que el asunto de la profesionalización del director es un tema que requiere aten- ción y también dan cuenta de algunas condiciones laborales que la limitan; por ejemplo, el trabajo de Sandoval (2000) presenta un panorama revelador de lo que sucede con los directivos de secundaria, información que es consonante con el Documento Base elaborado en el contexto de la Reforma Integral de Secundaria (SEByN, 2002: 28), en el cual se menciona:
El personal directivo de las escuelas y los equipos técnicos estatales no
han recibido capacitación específica para ejercer su función, particularmente con respecto a su responsabilidad en el cumplimiento de los propósitos educativos. Aunque desde el año 2000 se ofrece el Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria, su alcance aún es reducido. En relación con la oferta estatal, en algunas entidades hay poca congruencia entre el tipo de cursos que se ofrecen
y las líneas generales de la política educativa respecto de la actualización para directivos y docentes; se observa incluso que algunos cursos no son pertinentes para que los profesores se actualicen en los contenidos básicos de la disciplina,
ni se apropien críticamente de los enfoques de enseñanza, los propósitos educativos y el sentido general de la escuela secundaria.
A partir de este análisis, parece que la formación de los directores es un asunto a atender, pese a las estrategias implementadas por las autoridades educativas.
En lo que se refiere a la escolaridad de los directores, según los indicadores del INEE (Muñoz et al., 2004), predomina la Normal Superior, seguida de estudios de posgrado, licenciatura y un porcentaje bajo tiene sólo bachillerato.7
1.3.3. La función directiva y el ejercicio de la autoridad
en la escuela secundaria
El director, al acceder al cargo, adquiere la representación de la institución y la au- toridad para tomar decisiones, en beneficio de la escuela, sobre el funcionamiento, la organización, la implementación del currículum, la administración, etcétera. Los
5Actualmente se le denomina Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio.
6La Universidad Autónoma de Aguascalientes, desde 1994 y hasta 2009, ofreció la “Maestría en Educa- ción Básica” con dos especialidades: docencia y gestión escolar. Ésta se pudo llevar a cabo gracias a los convenios con el Instituto de Educación del Estado de Aguascalientes.
7LEn ese año, en la secundaria general 46.6% de los directores tenía estudios de Normal Superior; 34.5% de maestría o doctorado; 17.5% de licenciatura y 1.4% de bachillerato. En la secundaria técnica, 38.6% Normal Superior, 29.1% licenciatura, el mismo porcentaje con estudios de posgrado, y finalmente 3.2% únicamente bachillerato.
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documentos normativos, Acuerdos 97 y 98, así como lo estipulan los manuales de organización de la escuela secundaria.
Sin embargo, el nombramiento como director por sí sólo es insuficiente para que desempeñe adecuadamente su función. Existen algunas condiciones que pueden limitar su trabajo y, al mismo tiempo, el reconocimiento de su autoridad.
La primera limitante es que el director, como trabajador del Estado, es el instru- mento para poner en práctica las políticas y el responsable de comunicar los li- neamientos que envían las autoridades externas —por ejemplo, el supervisor y la SEP—; por tanto, su actuación se restringe a los asuntos relacionados a la vida interna de la escuela, como la gestión de los recursos materiales (Ortega, 1997).
Otra limitante es la escasa formación profesional del director. En México, no exis- te una política para que los docentes que ocupen las plazas de directores tengan, como requisito, una formación profesional para la gestión de centros escolares; es así que algunos pueden acceder al cargo con estudios de posgrado no relaciona- dos con la gestión de centros escolares. Algunas investigaciones como la de Esparza (2007), sobre el liderazgo pedagógico del director en secundaria general, y la de González (2008), que identifica las necesidades de formación que tienen los di- rectores y subdirectores de las secundarias generales, evidencian la necesidad de formación de los directivos para desempeñarse como líderes pedagógicos en sus escuelas, característica que desde la Reforma Educativa de 1993 se demanda en sus funciones.
Álvarez (1988) identifica que el poder se puede ejercer de varias maneras, una de ellas es por medio del conocimiento (el poder del experto); sin embargo, es difícil que los directores sin formación para ejercer la función directiva tengan ese poder, principalmente al inicio de su función.
La tercera condición que limita la autoridad del director mexicano es el control polí- tico-administrativo que ejercen la SEP y el SNTE, y los vicios que se han derivado de la burocratización del sistema educativo, para la contratación o remoción de per- sonal, entre otros. Guerrero (1997) encontró que los directores, al aplicar la norma, carecían de apoyo institucional porque el poder del sindicato, construido en la coti- dianidad escolar, era superior a la normativa, particularmente cuando era necesario remover a los docentes incumplidos. En esta situación, el director se veía obligado a documentar con mucho detalle la remoción, pero muchas veces sin éxito.
Ante las limitaciones que tiene el director para ejercer su autoridad, cabe la si- guiente reflexión de Antúnez:
Sin una formación específica, sin una autoridad real, el director lucha por dirigir el rumbo del plantel. En esas condiciones se afana por ejercer la función directiva y se hace responsable de una institución en la que no tienen un poder real para conformar y organizar el equipo de trabajo (en Guerrero, 1997: 68).
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Capítulo 1
En consecuencia, la autoridad del director se limita a la toma de decisiones y reali- zación de acciones en el marco establecido normativamente.
Hasta aquí se presentan los rasgos de la función directiva que la bibliografía sobre eficacia, mejora y gestión escolar ofrecen, así como algunas características de la misma en el contexto mexicano (secundaria), documentadas a partir de la nor- matividad y de algunas investigaciones sobre el tema, las cuales son importantes para la interpretación de la información.
En el siguiente apartado se abordarán las características metodológicas de este estudio.
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Resultados de Investigación
