Didáctica

Didáctica Según  los  planteamientos  teóricos  contemporáneos,  la  didáctica  capacita  al  docente  para que  éste  pueda  facilitar  el  aprendizaje  de  los  estudiantes;  para  ello  es  necesario  contar  con un  bagaje  de  recursos  técnicos  sobre  las  estrategias  para  enseñar  –y  aprender-  y  sobre  los materiales  o  recursos  que  mediatizan  la  función  educativa. Desde      esta      perspectiva,      la      didáctica      aporta      al      docente      al      menos      cuatro      grandes lineamientos:    a)  elementos  históricos  sobre  experiencias    metodológicas    utilizadas  desde cada  corriente  o  teoría  (cultura  docente);  b)  un  enfoque  investigativo  para  que  el  docente tenga  facultades  para  obtener  información  desde  el  aula  (investigación  educativa);  c)  una reflexión  sobre  la  importancia  de  los  recursos  y  ambientes  de  aprendizaje  como  factores didácticos  (materiales  y  tecnologías);  y  d)  la  programación  y  planificación  del  proceso  de enseñanza  aprendizaje  (planificación). 

Diagnóstico UCA-Harvard-FEPADE

Diagnóstico  UCA-Harvard-FEPADE El    “Diagnóstico    del    sistema    de    desarrollo    de    recursos    humanos    de    El    Salvador”    fue realizado    por    el    Harvard    Institute    for    International    Development         (HIID),    con    la colaboración  de  la  Fundación  Empresarial  para  el  Desarrollo  Educativo  (FEPADE)  y  la Universidad  Centroamericana  “José  Simeón  Cañas”  (UCA),  con  el  financiamiento  de  la Agencia  para  el  Desarrollo  Internacional  de  los  Estados  Unidos  (USAID);  el  proyecto  fue coordinado  por  Fernando  Reimers,  especialista  en  políticas  educativas  del  HIID,  con  el apoyo  de  veintisiete  investigadores,  y  con  algunas  colaboraciones  específicas,  como  la  del MINED  (como  cuarto  socio);  también  la  Oficina  de  Educación  de  la  Misión  de  AID  invitó  a representantes  de  instituciones  interesadas  en  la  educación,  con  amplitud  de  criterio,  a conformar  un  Grupo  Gestor;  la  licitación  para  este  diagnóstico  la  convocó  la  Misión  de AID  en  El  Salvador,  en  el  primer  semestre  de  1993,  y  se  trabajó  intensamente  entre Septiembre  y  Diciembre,  culminándose  a  inicios  de  1994. El    documento    final    –publicado    por    UCA    Editores    bajo    el    título    “La    Educación    en    El Salvador    de    cara    al    siglo    XXI,    desafíos    y    oportunidades”    (1995),    cuenta    con    una Introducción  y  diez  capítulos,  que  a  continuación  se  sintetizarán. En  la  introducción  se  plantean  algunos  factores  determinantes  en  el  proceso  del  estudio;  a partir  de  seis  “participantes  claves”  que  tienen  nombre  y  apellido  junto  a  responsabilidades. 1)  El  Ministerio  de  Educación  representado  por  la  ministra  Lic.  Cecilia  Gallardo  de  Cano, considera  los  temas  de  pertinencia  para  el  momento  histórico,  la  amplia  participación  y  el acercamiento    relevante  a  la  realidad.  2)  La  Universidad  Centroamericana    “José  Simeón Cañas”  representada  por  el  jefe  del  departamento  de  educación  Lic.  José  Luis  Guzmán, señala  la  importancia  de  “lograr  un  producto  (informe  final)  y  un  proceso  (promover  la participación  y  el  diálogo  a  distintos  niveles,  en  un  nuevo  contexto  de  consolidación  de  la paz);  así  mismo  describe  minuciosamente  el  proceso  de  la  investigación.  3)  La  Fundación Empresarial    para  el  Desarrollo    Educativo    (FEPADE)    representada    por    el  Ing.  Edgardo Suárez,  Director  Ejecutivo,  señala  que  el  “diagnóstico  fue  dejando  de  ser  un  trabajo  aislado de  expertos  y  pasó  a  ser  un  proceso  de  reflexión  pluralista  y,  en  cierta  forma,  la  solera  de  la reforma  educativa”.  4)  La  Fundación    Salvadoreña  para  el  Desarrollo  Económico  y  Social (FUSADES)    representada    por  la  Lic.    Sandra    Vásquez    de  Barraza,    plantea    el  tema    del entorno,  el  aprendizaje  de  la    experiencia  investigativa,  y  las  perspectivas  y  requerimientos sobre    la    implementación    de    sugerencias    y  la  potencialización    de    los  resultados.    5)  La Agencia  para  el  Desarrollo  Internacional  de  los  Estados  Unidos  representada  por  Henry Reynolds,  de  la  Oficina  de  Educación,  propone  la  reflexión  sobre  la  participación    y  la necesidad  de  análisis  e  información    concreta,  así  mismo  amplía  sobre  el  comité  asesor constituido  por  más  de  veinticinco  instituciones.  Y  6)  El  Instituto  para  el  Desarrollo Internacional  de  la  Universidad  de  Harvard  (HIID)  representado  por  Fernando  Reimers, explana  la  importancia  de  la  participación  y  la  metodología  recomendada  por  el  HIID,  bajo los  siguientes  presupuestos:  inclusión  de  grupos  para  el  cambio  educativo,  utilización  del enfoque  participativo  y,  visión  compartida  de  los  problemas  educativos. 

Dewey, John (Estados Unidos, 1859-1952)

Dewey,  John (Estados  Unidos,  1859-1952).  Es  el  máximo  teórico  de  la  escuela  activa  y  progresista,  del learning  by  doing  (aprender  haciendo).  Su  orientación  fue  más  que  un  sistema  pedagógico; implicó    toda    una    concepción    de    vida    en    Estados    Unidos    y    una    práctica    de    valores circunscrita  en  estos  términos.  En  1897,  en  su  gran  obra  “Mi  Credo  Pedagógico”  pretendió clarificar  la  nueva  finalidad  de  la  escuela,  cuya  base  es  la  moral:  fin  social,  fuerza  social, interés  social…  “La  escuela  es  antes  que  todo  una  institución  social…,  vida  social simplificada.  La  educación  es  el  método  fundamental  del  progreso  y  de  la  acción  social.  La escuela  es  el  instrumento  esencial  y  más  eficaz  de  progreso  y  de  reforma  social”. El  contexto  en  que  se  desarrolla  la  idea  pedagógica  de  J.  Dewey  radica  en  el  traspaso  de  la sociedad  agrícola  a  la  sociedad  industrial  y,  es  precisamente  esta  condición,  donde  ubica todo  el  proceso  pedagógico,  que  más  tarde  sería  una  auténtica  vida  democrática,  tal  como  la concebía  el  autor.  Su  énfasis  en  esta  concepción,  lo  llevó  a  plantear  que  la  escuela  implica acción,  trabajo  y  fatiga  en  la  que  tiene  lugar  la  actividad  educativa,  que  desde  ya,  debe  ser actividad  técnica  y  que  se  extiende  hasta  la  comprensión  de  una  fábrica.  En  este  sentido, creó  un  sistema  educativo,  vinculado  a  las  experiencias  concretas  del  trabajo. Influenciado  por  la  filosofía  de  Charles  Peirse  (1839-1914)  y  William  James  (1842-1910), logró  definir  en  muchas  de  sus  obras,  la  concepción  del  pragmatismo  educativo.  Sus  obras más  relevantes  “La  escuela  y  la  sociedad”  (1899),  “La  escuela  y  el  niño”  (1902),  “La escuela  del  futuro”  (1915),  “Cómo  pensamos  nosotros”  (1910),  “El  interés  y  la  coerción” (1913),  critican  fuertemente  a  la  vieja  escuela  por  desconocer  al  niño  o  niña,  por  la indiferencia  hacia  sus  intereses,  por  su  alejamiento  de  la  vida,  la  ineficiencia  del  proceso  de enseñanza,  etcétera.  “Cuando  criticaba  los  vicios  de  la  escuela  concentraba  su  atención  en una  serie  de  problemas  pedagógicos    importantes:    vinculación    de  la  escuela  a  la  vida, desarrollo  de  la  actividad  de  los  y  las  niños(as)  en  el  proceso  del  estudio,  la  enseñanza educacional,  entre  otros”. La    verdadera    educación    –escribía    Dewey-    consiste    en    un    proceso    de    adaptación    del individuo,  una  reorganización  de  la  experiencia.  El  aprendizaje,  según  él,  no  es  ningún objetivo,  sino  el  resultado  y  el  premio  por  la  acción  con  el  objeto.  Siguiendo  la  concepción educativa  de  Rousseau,  planteó  que  el  contenido  de  la  asignatura  lo  determina  el  niño  o niña  y,  por  tanto,  la  enseñanza  tiene  como  objetivo  colocar  sus  intereses  y  sus  necesidades como  base  del  acto  de  educar.  En  este  sentido,  la  asimilación  de  los  conocimientos  queda superpuesta  por  la  acción  más  que  por  el  conocimiento  acumulado  por  la  humanidad. El  principio  básico  del  pragmatismo  es  el  aprender  haciendo,  en  el  que  se  cumple:  sentir una  necesidad;  análisis  de  la  dificultad;  proposición  de  soluciones  alternativas; experimentación    mental    hasta    seleccionar    una,    y    puesta    en    práctica    de    la    solución propuesta.  Básicamente  el  aprender  haciendo  tiene  como  finalidad  utilizar  íntegramente  las capacidades    de  las  personas    para  que  puedan    ser  incorporadas    a  la  vida  social;  o  sea, cuando  el  alumno  o  alumna  genera  una  acción  con  el  único  propósito  de  dar  respuestas  a sus  problemas,  entonces  puede  operar  el  aprender  haciendo  y,  se  cumple,  con  la  noción  de hacer  realidad  el  pensamiento  pragmático. Aunque  situó  con  sabiduría  el  lugar  de  la  teoría  pragmática  en  la  vida  escolar  de  los  Estados Unidos,  dispuso  de  ciertas  ideas  para  salvar  al  país  de  la  división  de  clases.  Para  ello, escribió    otra  obra    cuyo    contenido    estaba    planteado    en    la  conciliación.    La  obra,  donde sintetizó  tal  concepción  la  llamó  “Paz  de  clases”,  en  la  que  figura  la  idea  que  la  escuela  de los  hijos  e  hijas  de  los  y  las  pobres  deben  cambiar  el  contenido  y  los  métodos  de  enseñanza. Rechaza  la  necesidad  de  tener  cualquier  objetivo  general  y  externo  de  la  educación  y,  por tanto,  debe  ser  concebida  como  crecimiento  y  no  estar  subordinado  a  ningún  propósito. Louis  Not  (2000)  argumenta  que  Dewey  ubica  los  actos  de  la  vida  cotidiana  en  el  origen  del desarrollo  cognoscitivo  y  por  ende  pide  una  escuela  que  reproduzca,  en  cuanto  sea  posible, las  condiciones  de  vida  tal  como  son  el  medio  concreto  del  niño  o  niña.  Las  etapas  para  la resolución  de  problemas  trascurre  por  varias  fases:  la  primera  corresponde  a  la  experiencia cotidiana,  donde  el  medio  ejerce  su  acción  y  el  individuo  reacciona  para  adaptarse.  La segunda  fase  está  referida  por  la  interrupción  de  la  actividad  y  la  toma  de  conciencia  de estas  dificultades;  la  tercera  es  una  inspección  de  los  datos  de  que  dispone  y  sobre  todo  de las  experiencias  pasadas;  el  cuarto  es  la  formulación  de  la  hipótesis  y;  el  cinco,  corresponde  a la  puesta  a  prueba  de  los  hechos  a  partir  de  la  hipótesis  planteada. Estas  fases  forman  parte  de  un  interesante  proyecto  y,  es  determinante  plantear  que  este sistema,  representa  en  la  actualidad  como  la  pedagogía  que  mayor  ha  explicado  la  realidad escolar,  a  partir  de  las  experiencias  renovadas  de  las  últimas  décadas.

Deserción escolar

Deserción  escolar La  deserción  escolar  es  el  acto  deliberado  o  forzado  mediante  el  cual  un  niño  (a)  deja  su aula  o  centro  escolar;  este  abandono  tiene  a  la  base  múltiples  causas,  entre  ellos:  bajos ingresos  económicos,  pobreza,  difícil  acceso  a  la  escuela  o  largas  distancia  entre  las comunidades  y  las  escuelas,  ruralidad,  embarazo  precoz,  trabajo  infantil,  violencia, delincuencia,  guerras,  entre  otros. La    deserción    escolar    es    uno    de    los    principales    fenómenos    críticos    de    los    sistemas educativos  que  se  despliega  y  amplía  al  inicio  del  siglo  XXI;  en  la  actualidad,  nueve  de establecen  relaciones  interpersonales  entre  los  miembros  de  la  comunidad  educativa,  se  dan creencias  y  supuestos,  se  generan  una  serie  de  procesos  organizativos  y  procesos  de construcción  social  y  de  interacción  constantes,  se  establecen  componentes  y  valores políticos,  no  hay  objetivos  claros  sino  que  se  está  en  presencia  de  una  gran  ambigüedad  de metas,  y  la  estructura  organizativa  no  siempre  es  estable  y  sólida  sino  que  se  presenta  como un  acoplamiento  débil  (Weick,  1976).  Por  ello,  fundamentalmente,  los  centros  educativos han  de  ser  analizados  en  el  contexto  de  su  cultura  organizativa  y  profesional. La  formación  en  centros  permite  este  análisis,  en  cuanto  significa  realizar  una  capacitación desde  dentro.  Es  la  interiorización  del  proceso  de  capacitación,  con  una  mayor descentralización  y  con  un  control  autónomo  de  la  capacitación  por  el  propio  colectivo. Ahora  bien,  esta  capacitación  desde  dentro  supone  también  una  cultura  en  el  centro  de constante  indagación  colaborativa  y  unos  mínimos  acuerdos  para  el  desarrollo  colectivo  de la  organización  (Imbernón  1996). A  fin  de  que  estos  propósitos  se  conviertan    en  una  realidad  y  que  cada  vez  sean  más numerosos  los  docentes  con  este  espíritu  innovador,  el  centro  educativo  necesita  generar una  actitud  investigadora,  de  autocontrol,  de  intercambio  de  ideas,  experiencias,  propuestas, proyectos,  materiales,  etc. Para  ello  hay  que  crear  mecanismos  de  participación  colectiva  en  que  la  investigación  y  el intercambio  asuman  el  objetivo  principal  (apoyo  colectivo,  base  de  datos,  encuentros, diseminación  a  través  de  las  nuevas  tecnologías…).  Las  experiencias  innovadoras  y  los proyectos    de  innovación    si  no  se  acompañan    de  la  discusión,    el  trabajo    en  común,    la divulgación    entre    colegas,    etc.,    pueden    parecer    islotes    en    medio    de    un    océano    de indiferencia. Sin    embargo,    para        que    este    modelo    tenga    cabida    hay    que    superar,    por    un    lado,    el tradicional  funcionamiento  “celularista”  de  los  centros  (individualismo,  privacidad, aislamiento)  y,  por  otro,  la  concepción  de  la  capacitación  como  un  ejercicio  individual, aislado.    Como    dice    Imbernón    (1996)    “la  capacitación    ya  no  debería    ser  una    actividad aislada  sino  predominantemente  colectiva  y  contextualizada  y,  por  tanto,  no  puede emprenderse  en  los  centros  desde  una  cultura  basada  en  el  aislamiento.  Por  ello  son necesarios  los  proyectos  comunes  y  la  indagación  colaborativa.  Proyectos  que  sean  capaces de  generar  una  nueva  cultura  de  la  organización  y  de  crear  las  bases  de  lo  que  se  ha  dado  en llamar  cultura  colaborativa”. 

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Desarrollo profesional docente

Desarrollo  profesional  docente Tomando  como  referencia  las  tesis  de  Imbernón,  se  ofrece  un  acercamiento  al  concepto  de desarrollo  profesional  docente  como  un  intento  sistemático  de  mejorar  la  práctica  laboral, creencias  y  conocimientos  profesionales,  con  el  propósito  de  aumentar  la  calidad  docente, investigadora    y    de    gestión.    Este    concepto    incluye    un    diagnóstico    procesual    de    las necesidades  actuales  y  futuras  del  profesorado  como  miembro  de  un  colectivo  profesional,  y   el    desarrollo    de    políticas,    programas    y    actividades    para    la    satisfacción    de    estas necesidades  profesionales. Ahora  bien,  la  actividad  profesional  del  docente  tiene  lugar  en  los  centros  educativos  como institución.  Y  es  la  institución  la  que  debe  asumir  la  responsabilidad  del  servicio  educativo que  ofrece    a  la  comunidad        en    la  que    se  encuentra    inmersa.        Por  tanto,    el  desarrollo profesional  no  puede  desvincularse  del  desarrollo  institucional  (o  del  colectivo  que  trabaja en    un    centro    educativo).    Esto    implica    que    el  desarrollo    profesional    debe    incluir    a    los equipos  de  gestión,  al  personal  no  docente,  y  al  colectivo  docente  bajo  la  perspectiva  de equipo.  Lo  explica  muy  bien  Stenhouse  (1987)  al  afirmar  que  sin  los  esfuerzos  del  docente jamás  se  logrará  la  mejora  de  las  escuelas,  pero  que  los  trabajos  individuales  son  ineficaces si  no  están  coordinados  y  apoyados.  Se  indica  de  este  modo  que  la  formación  docente, entendida  desde  una  perspectiva  personal  y  aislada  puede  promover  experiencias  de innovación  en  la  práctica  profesional  de  algunos  docentes,  pero  nunca  servirá  para  la innovación  institucional  ni  la  innovación  en  las  prácticas  colectivas  de  los  profesionales  de una  institución.        Incluso,  cabría  considerar  las  acciones  oportunas    hacia  los  miembros  de la comunidad  educativa  (entorno),  principalmente  aquellas  personas  que  asumen  la representación  de  la  comunidad  educativa.  

Hablar      de      desarrollo      profesional      más      allá    de    la    formación      significa,      no      sólo      el reconocimiento  del  carácter  profesional  del  ejercicio  docente,  sino  tomar  en  consideración la  existencia  de  un  espacio  donde  se  ejerce  la  profesión.  Este  espacio  comprende  el  propio  centro  (institución),  el  entorno  (comunidad)  y  el  contexto  (marco  y  condicionantes).  Y,  de acuerdo      a  este  enfoque,  implica  reconocer,  también,  que  los  docentes  se  constituyen  en verdaderos  agentes  sociales,  que  además  de  planificadores  y  gestores  de  los  procesos  de enseñanza-aprendizaje,    intervienen  también  en  los  complejos  sistemas  que  conforman  la estructura  social  y  laboral. En  consonancia  con  lo  expuesto,  el  desarrollo  profesional  docente  debería  contemplar,  en pensamiento  de  Imbernón,  cinco  grandes  ejes  de  actuación: a.-  La  reflexión  práctico-teórica  sobre  la  propia  práctica,  mediante  el  análisis  de  la  realidad, comprensión,    interpretación    e    intervención    sobre    la    misma.    Y,    derivado    de    aquí,    la capacidad    de    los    docentes    de    generar    conocimiento    pedagógico    mediante    la    práctica educativa    colectiva.    Se    trata    de    docentes    reflexivos    e    investigadores    sobre    su    propia práctica. b.-  El  intercambio  de  experiencias  entre  iguales  para  posibilitar  la  actualización  en  todos  los campos  de  intervención  educativa  y  aumentar  la  comunicación  entre  el  profesorado  (en  el contexto  de  un  clima  y  cultura  adecuados). c.-  La  unión  de  la  formación  a  un  proyecto  de  trabajo,  con  incidencia  en  el  ámbito  de trabajo,  es  decir  en  su  praxis  y  en  el  propio  centro. d.-    La    formación    como    un    agente    crítico,    tanto    en    las    prácticas    laborales    (jerarquías, sexismo,  proletarización,  aislamiento,  individualismo,  etc.),  como  en  las  prácticas  sociales (exclusión,  marginación,  intolerancia,  etc) e.-  El  desarrollo  institucional  (desarrollo  del  centro  educativo),  mediante  el  trabajo colaborativo  para  transformar  esa  práctica.  Posibilitar  el  paso  de  la  experiencia  profesional aislada  a  la  innovación    institucional.    Se  trata  de  potenciar  la  formación    en  el  lugar  de trabajo    (el    centro)    y    con    los    docentes    del    propio    centro.    Esta    formación    supone    una constante  indagación  colaborativa  para  el  desarrollo  de  la  organización,  de  las  personas  y de  la  comunidad  que  las  envuelve. En  la  formación  como  factor      de  desarrollo  profesional  interactúan  múltiples  indicadores como  son:  la  cultura  de  las  instituciones  educativas,  la  comunicación  entre  el  profesorado,  la formación  inicial,  la  complejidad  de  las  interacciones  de  la  realidad,  los  estilos  de  liderazgo escolar,  las  relaciones  y  la  comprensión  por  parte  de  la  comunidad  escolar,  las  relaciones  y los  sistemas  de  apoyo  de  la  comunidad  profesional. Formación  en  centros  educativos  (como  enfoque  de  desarrollo  profesional  docente):  la formación  centrada  en  la  institución  educativa  tiene  sus  orígenes  en  el  movimiento  llamado “Desarrollo  curricular  basado  en  la  escuela”.  También  se  le  han  dado  otras  denominaciones, como  revisión  basada  en  la  escuela,  formación  basada  en  la  práctica  profesional, autoevaluación  institucional,  etc. Siguiendo    la    definición    de    sus    primeros    años    “la    formación    centrada    en    la    escuela comprende    todas    las    estrategias    que    emplean    conjuntamente      los    formadores    y    los profesores    para    dirigir    los    programas    de    formación    de    manera    que    respondan    a    las necesidades  definidas  en  la  escuela”.  Se  trata,  por  tanto  de  concebir  el  centro  educativo como  el  lugar  de  capacitación  prioritario. Sin  embargo,  la  formación  centrada  en  la  escuela  ha  llegado  a  ser  algo  más  que  un  espacio para  la  capacitación:  se  ha  convertido    en  un  nuevo  enfoque  para  redefinir  los  contenidos, las  estrategias,  los  protagonistas  y  los  propósitos  de  la  capacitación. El  contenido  de  esta  acción  formativa  se  basa  en  la  colaboración  entre  iguales  y  en  una serie  de  presupuestos  fundamentales  (Imbernón,  1996): 1.-    Se  considera    el    centro    educativo    como    foco    del    proceso    “acción-reflexión-acción”, como  unidad  básica  del  cambio  e  innovación.  No  es  lo  mismo  que  en  el  centro  educativo  se dé  una  innovación  a  que  el  propio  centro  sea  el  sujeto  de  cambio. 2.-    La    posibilidad    de    los    centros    de    la    reconstrucción    de    la    cultura    académica    como objetivo,  no  sólo  terminal  sino  también  de  proceso,  ya  que  el  centro  ha  de  aprender  a modificar  la  propia  realidad  cultural  de  las  escuelas. 3.-  La  necesidad  de  apostar  por  nuevos  valores.  Frente  a  la  dependencia  y  la  independencia, se  propone  la  autonomía  y  la  interdependencia;  frente  a  la  defensa  profesional,  la  apertura profesional;  frente  a  la  atomización  y  el  aislamiento,  la  comunicación;  frente  a  la  privacidad del  acto  educativo,  proponer  la  publicidad  de  éste;  frente  al  individualismo,  la  colaboración; frente  a  la  dirección  externa,  la  autorregulación  y  crítica  colaborativa. 4.-  La  necesidad  de  la  colaboración  no  como  una  estrategia  de  gestión  sino  como  una herramienta  cargada  de  valores  e  ideología  que  se  han  de  confrontar. 5.-  La  concepción  de  que  la  formación  no  es  una  tecnología  que  pueda  enseñarse,  sino  un proceso  de  participación,  implicación,  apropiación  y  pertenencia. 6.-  El  partir  del  respeto  y  del  reconocimiento  del  poder  y  capacidad  del  profesorado  para diseñar,  gestionar  y  evaluar  la  formación. Según  Elliott  (1990)      “en  esta  perspectiva  de  la  formación  permanente  del  profesorado centrada  en  la  escuela,  la  mejora  de  la  práctica  profesional  se  basa,  en  último  término,  en  la autocomprensión  de  los  profesores  sobre  sus  papeles  y  tareas  en  cuanto  tales  y  no  en  la requerida  desde  un  punto  de  vista  objetivo  por  un  sistema  impersonal” Desde  este  enfoque,  la  capacitación  se  entiende  como  un  proceso  de  autodeterminación basado  en  el  diálogo,  a  medida  que  se  implanta  un  tipo  de  comprensión  compartida  por  los participantes,  sobre  las  tareas  profesionales  y  los  medios  para  mejorarlas  y  no  como  en otros  enfoques  que  se  capacita  sobre  roles  y  funciones  que  se  mejoran  a  través  de  normas  y reglas  técnicas. Sin    embargo,    la    formación    en    centros    contempla    su    máxima    aplicabilidad    desde    la perspectiva    cultural    de    las    organizaciones    educativas.    Conviene    tener    presente    que    los centros      educativos      como      organizaciones      presentan      aspectos      multidimensionales:      se  establecen  relaciones  interpersonales  entre  los  miembros  de  la  comunidad  educativa,  se  dan creencias  y  supuestos,  se  generan  una  serie  de  procesos  organizativos  y  procesos  de construcción  social  y  de  interacción  constantes,  se  establecen  componentes  y  valores políticos,  no  hay  objetivos  claros  sino  que  se  está  en  presencia  de  una  gran  ambigüedad  de metas,  y  la  estructura  organizativa  no  siempre  es  estable  y  sólida  sino  que  se  presenta  como un  acoplamiento  débil  (Weick,  1976).  Por  ello,  fundamentalmente,  los  centros  educativos han  de  ser  analizados  en  el  contexto  de  su  cultura  organizativa  y  profesional. La  formación  en  centros  permite  este  análisis,  en  cuanto  significa  realizar  una  capacitación desde  dentro.  Es  la  interiorización  del  proceso  de  capacitación,  con  una  mayor descentralización  y  con  un  control  autónomo  de  la  capacitación  por  el  propio  colectivo. Ahora  bien,  esta  capacitación  desde  dentro  supone  también  una  cultura  en  el  centro  de constante  indagación  colaborativa  y  unos  mínimos  acuerdos  para  el  desarrollo  colectivo  de la  organización  (Imbernón  1996). A  fin  de  que  estos  propósitos  se  conviertan    en  una  realidad  y  que  cada  vez  sean  más numerosos  los  docentes  con  este  espíritu  innovador,  el  centro  educativo  necesita  generar una  actitud  investigadora,  de  autocontrol,  de  intercambio  de  ideas,  experiencias,  propuestas, proyectos,  materiales,  etc. Para  ello  hay  que  crear  mecanismos  de  participación  colectiva  en  que  la  investigación  y  el intercambio  asuman  el  objetivo  principal  (apoyo  colectivo,  base  de  datos,  encuentros, diseminación  a  través  de  las  nuevas  tecnologías…).  Las  experiencias  innovadoras  y  los proyectos    de  innovación    si  no  se  acompañan    de  la  discusión,    el  trabajo    en  común,    la divulgación    entre    colegas,    etc.,    pueden    parecer    islotes    en    medio    de    un    océano    de indiferencia. Sin    embargo,    para        que    este    modelo    tenga    cabida    hay    que    superar,    por    un    lado,    el tradicional  funcionamiento  “celularista”  de  los  centros  (individualismo,  privacidad, aislamiento)  y,  por  otro,  la  concepción  de  la  capacitación  como  un  ejercicio  individual, aislado.    Como    dice    Imbernón    (1996)    “la  capacitación    ya  no  debería    ser  una    actividad aislada  sino  predominantemente  colectiva  y  contextualizada  y,  por  tanto,  no  puede emprenderse  en  los  centros  desde  una  cultura  basada  en  el  aislamiento.  Por  ello  son necesarios  los  proyectos  comunes  y  la  indagación  colaborativa.  Proyectos  que  sean  capaces de  generar  una  nueva  cultura  de  la  organización  y  de  crear  las  bases  de  lo  que  se  ha  dado  en llamar  cultura  colaborativa”. 

Desarrollo  profesional  docente Tomando  como  referencia  las  tesis  de  Imbernón,  se  ofrece  un  acercamiento  al  concepto  de desarrollo  profesional  docente  como  un  intento  sistemático  de  mejorar  la  práctica  laboral, creencias  y  conocimientos  profesionales,  con  el  propósito  de  aumentar  la  calidad  docente, investigadora    y    de    gestión.    Este    concepto    incluye    un    diagnóstico    procesual    de    las necesidades  actuales  y  futuras  del  profesorado  como  miembro  de  un  colectivo  profesional,  y   el    desarrollo    de    políticas,    programas    y    actividades    para    la    satisfacción    de    estas necesidades  profesionales. Ahora  bien,  la  actividad  profesional  del  docente  tiene  lugar  en  los  centros  educativos  como institución.  Y  es  la  institución  la  que  debe  asumir  la  responsabilidad  del  servicio  educativo que  ofrece    a  la  comunidad        en    la  que    se  encuentra    inmersa.        Por  tanto,    el  desarrollo profesional  no  puede  desvincularse  del  desarrollo  institucional  (o  del  colectivo  que  trabaja en    un    centro    educativo).    Esto    implica    que    el  desarrollo    profesional    debe    incluir    a    los equipos  de  gestión,  al  personal  no  docente,  y  al  colectivo  docente  bajo  la  perspectiva  de equipo.  Lo  explica  muy  bien  Stenhouse  (1987)  al  afirmar  que  sin  los  esfuerzos  del  docente jamás  se  logrará  la  mejora  de  las  escuelas,  pero  que  los  trabajos  individuales  son  ineficaces si  no  están  coordinados  y  apoyados.  Se  indica  de  este  modo  que  la  formación  docente, entendida  desde  una  perspectiva  personal  y  aislada  puede  promover  experiencias  de innovación  en  la  práctica  profesional  de  algunos  docentes,  pero  nunca  servirá  para  la innovación  institucional  ni  la  innovación  en  las  prácticas  colectivas  de  los  profesionales  de una  institución.        Incluso,  cabría  considerar  las  acciones  oportunas    hacia  los  miembros  de la comunidad  educativa  (entorno),  principalmente  aquellas  personas  que  asumen  la representación  de  la  comunidad  educativa.  

Hablar      de      desarrollo      profesional      más      allá    de    la    formación      significa,      no      sólo      el reconocimiento  del  carácter  profesional  del  ejercicio  docente,  sino  tomar  en  consideración la  existencia  de  un  espacio  donde  se  ejerce  la  profesión.  Este  espacio  comprende  el  propio  centro  (institución),  el  entorno  (comunidad)  y  el  contexto  (marco  y  condicionantes).  Y,  de acuerdo      a  este  enfoque,  implica  reconocer,  también,  que  los  docentes  se  constituyen  en verdaderos  agentes  sociales,  que  además  de  planificadores  y  gestores  de  los  procesos  de enseñanza-aprendizaje,    intervienen  también  en  los  complejos  sistemas  que  conforman  la estructura  social  y  laboral. En  consonancia  con  lo  expuesto,  el  desarrollo  profesional  docente  debería  contemplar,  en pensamiento  de  Imbernón,  cinco  grandes  ejes  de  actuación: a.-  La  reflexión  práctico-teórica  sobre  la  propia  práctica,  mediante  el  análisis  de  la  realidad, comprensión,    interpretación    e    intervención    sobre    la    misma.    Y,    derivado    de    aquí,    la capacidad    de    los    docentes    de    generar    conocimiento    pedagógico    mediante    la    práctica educativa    colectiva.    Se    trata    de    docentes    reflexivos    e    investigadores    sobre    su    propia práctica. b.-  El  intercambio  de  experiencias  entre  iguales  para  posibilitar  la  actualización  en  todos  los campos  de  intervención  educativa  y  aumentar  la  comunicación  entre  el  profesorado  (en  el contexto  de  un  clima  y  cultura  adecuados). c.-  La  unión  de  la  formación  a  un  proyecto  de  trabajo,  con  incidencia  en  el  ámbito  de trabajo,  es  decir  en  su  praxis  y  en  el  propio  centro. d.-    La    formación    como    un    agente    crítico,    tanto    en    las    prácticas    laborales    (jerarquías, sexismo,  proletarización,  aislamiento,  individualismo,  etc.),  como  en  las  prácticas  sociales (exclusión,  marginación,  intolerancia,  etc) e.-  El  desarrollo  institucional  (desarrollo  del  centro  educativo),  mediante  el  trabajo colaborativo  para  transformar  esa  práctica.  Posibilitar  el  paso  de  la  experiencia  profesional aislada  a  la  innovación    institucional.    Se  trata  de  potenciar  la  formación    en  el  lugar  de trabajo    (el    centro)    y    con    los    docentes    del    propio    centro.    Esta    formación    supone    una constante  indagación  colaborativa  para  el  desarrollo  de  la  organización,  de  las  personas  y de  la  comunidad  que  las  envuelve. En  la  formación  como  factor      de  desarrollo  profesional  interactúan  múltiples  indicadores como  son:  la  cultura  de  las  instituciones  educativas,  la  comunicación  entre  el  profesorado,  la formación  inicial,  la  complejidad  de  las  interacciones  de  la  realidad,  los  estilos  de  liderazgo escolar,  las  relaciones  y  la  comprensión  por  parte  de  la  comunidad  escolar,  las  relaciones  y los  sistemas  de  apoyo  de  la  comunidad  profesional. Formación  en  centros  educativos  (como  enfoque  de  desarrollo  profesional  docente):  la formación  centrada  en  la  institución  educativa  tiene  sus  orígenes  en  el  movimiento  llamado “Desarrollo  curricular  basado  en  la  escuela”.  También  se  le  han  dado  otras  denominaciones, como  revisión  basada  en  la  escuela,  formación  basada  en  la  práctica  profesional, autoevaluación  institucional,  etc. Siguiendo    la    definición    de    sus    primeros    años    “la    formación    centrada    en    la    escuela comprende    todas    las    estrategias    que    emplean    conjuntamente      los    formadores    y    los profesores    para    dirigir    los    programas    de    formación    de    manera    que    respondan    a    las necesidades  definidas  en  la  escuela”.  Se  trata,  por  tanto  de  concebir  el  centro  educativo como  el  lugar  de  capacitación  prioritario. Sin  embargo,  la  formación  centrada  en  la  escuela  ha  llegado  a  ser  algo  más  que  un  espacio para  la  capacitación:  se  ha  convertido    en  un  nuevo  enfoque  para  redefinir  los  contenidos, las  estrategias,  los  protagonistas  y  los  propósitos  de  la  capacitación. El  contenido  de  esta  acción  formativa  se  basa  en  la  colaboración  entre  iguales  y  en  una serie  de  presupuestos  fundamentales  (Imbernón,  1996): 1.-    Se  considera    el    centro    educativo    como    foco    del    proceso    “acción-reflexión-acción”, como  unidad  básica  del  cambio  e  innovación.  No  es  lo  mismo  que  en  el  centro  educativo  se dé  una  innovación  a  que  el  propio  centro  sea  el  sujeto  de  cambio. 2.-    La    posibilidad    de    los    centros    de    la    reconstrucción    de    la    cultura    académica    como objetivo,  no  sólo  terminal  sino  también  de  proceso,  ya  que  el  centro  ha  de  aprender  a modificar  la  propia  realidad  cultural  de  las  escuelas. 3.-  La  necesidad  de  apostar  por  nuevos  valores.  Frente  a  la  dependencia  y  la  independencia, se  propone  la  autonomía  y  la  interdependencia;  frente  a  la  defensa  profesional,  la  apertura profesional;  frente  a  la  atomización  y  el  aislamiento,  la  comunicación;  frente  a  la  privacidad del  acto  educativo,  proponer  la  publicidad  de  éste;  frente  al  individualismo,  la  colaboración; frente  a  la  dirección  externa,  la  autorregulación  y  crítica  colaborativa. 4.-  La  necesidad  de  la  colaboración  no  como  una  estrategia  de  gestión  sino  como  una herramienta  cargada  de  valores  e  ideología  que  se  han  de  confrontar. 5.-  La  concepción  de  que  la  formación  no  es  una  tecnología  que  pueda  enseñarse,  sino  un proceso  de  participación,  implicación,  apropiación  y  pertenencia. 6.-  El  partir  del  respeto  y  del  reconocimiento  del  poder  y  capacidad  del  profesorado  para diseñar,  gestionar  y  evaluar  la  formación. Según  Elliott  (1990)      “en  esta  perspectiva  de  la  formación  permanente  del  profesorado centrada  en  la  escuela,  la  mejora  de  la  práctica  profesional  se  basa,  en  último  término,  en  la autocomprensión  de  los  profesores  sobre  sus  papeles  y  tareas  en  cuanto  tales  y  no  en  la requerida  desde  un  punto  de  vista  objetivo  por  un  sistema  impersonal” Desde  este  enfoque,  la  capacitación  se  entiende  como  un  proceso  de  autodeterminación basado  en  el  diálogo,  a  medida  que  se  implanta  un  tipo  de  comprensión  compartida  por  los participantes,  sobre  las  tareas  profesionales  y  los  medios  para  mejorarlas  y  no  como  en otros  enfoques  que  se  capacita  sobre  roles  y  funciones  que  se  mejoran  a  través  de  normas  y reglas  técnicas. Sin    embargo,    la    formación    en    centros    contempla    su    máxima    aplicabilidad    desde    la perspectiva    cultural    de    las    organizaciones    educativas.    Conviene    tener    presente    que    los centros      educativos      como      organizaciones      presentan      aspectos      multidimensionales:      se  establecen  relaciones  interpersonales  entre  los  miembros  de  la  comunidad  educativa,  se  dan creencias  y  supuestos,  se  generan  una  serie  de  procesos  organizativos  y  procesos  de construcción  social  y  de  interacción  constantes,  se  establecen  componentes  y  valores políticos,  no  hay  objetivos  claros  sino  que  se  está  en  presencia  de  una  gran  ambigüedad  de metas,  y  la  estructura  organizativa  no  siempre  es  estable  y  sólida  sino  que  se  presenta  como un  acoplamiento  débil  (Weick,  1976).  Por  ello,  fundamentalmente,  los  centros  educativos han  de  ser  analizados  en  el  contexto  de  su  cultura  organizativa  y  profesional. La  formación  en  centros  permite  este  análisis,  en  cuanto  significa  realizar  una  capacitación desde  dentro.  Es  la  interiorización  del  proceso  de  capacitación,  con  una  mayor descentralización  y  con  un  control  autónomo  de  la  capacitación  por  el  propio  colectivo. Ahora  bien,  esta  capacitación  desde  dentro  supone  también  una  cultura  en  el  centro  de constante  indagación  colaborativa  y  unos  mínimos  acuerdos  para  el  desarrollo  colectivo  de la  organización  (Imbernón  1996). A  fin  de  que  estos  propósitos  se  conviertan    en  una  realidad  y  que  cada  vez  sean  más numerosos  los  docentes  con  este  espíritu  innovador,  el  centro  educativo  necesita  generar una  actitud  investigadora,  de  autocontrol,  de  intercambio  de  ideas,  experiencias,  propuestas, proyectos,  materiales,  etc. Para  ello  hay  que  crear  mecanismos  de  participación  colectiva  en  que  la  investigación  y  el intercambio  asuman  el  objetivo  principal  (apoyo  colectivo,  base  de  datos,  encuentros, diseminación  a  través  de  las  nuevas  tecnologías…).  Las  experiencias  innovadoras  y  los proyectos    de  innovación    si  no  se  acompañan    de  la  discusión,    el  trabajo    en  común,    la divulgación    entre    colegas,    etc.,    pueden    parecer    islotes    en    medio    de    un    océano    de indiferencia. Sin    embargo,    para        que    este    modelo    tenga    cabida    hay    que    superar,    por    un    lado,    el tradicional  funcionamiento  “celularista”  de  los  centros  (individualismo,  privacidad, aislamiento)  y,  por  otro,  la  concepción  de  la  capacitación  como  un  ejercicio  individual, aislado.    Como    dice    Imbernón    (1996)    “la  capacitación    ya  no  debería    ser  una    actividad aislada  sino  predominantemente  colectiva  y  contextualizada  y,  por  tanto,  no  puede emprenderse  en  los  centros  desde  una  cultura  basada  en  el  aislamiento.  Por  ello  son necesarios  los  proyectos  comunes  y  la  indagación  colaborativa.  Proyectos  que  sean  capaces de  generar  una  nueva  cultura  de  la  organización  y  de  crear  las  bases  de  lo  que  se  ha  dado  en llamar  cultura  colaborativa”. 

Delors, Jacque

Delors,  Jacques Economista    de    profesión,    ingresa    en    la    Banca    de    París    como    asesor    de    planificación, asuntos  sociales  y  culturales.  En  este  tiempo  también  se  dedicó  a  la  docencia.  A  finales  de la  década  de  los  años  sesenta  inicia  su  trayectoria  política  bajo  la  dirección  del  Primer Ministro    Jacques    Chaban-Delmas.    En    1974    se  alista    en    las  filas  del  Partido    Socialista francés  y  cinco  años  después  es  elegido  eurodiputado.  Bajo  la  presidencia  de  Mitterrand encabezó    el  Ministerio    de  Economía    y    Finanzas.    En  1985    es  elegido    presidente    de  la Comisión  Europea.  Desde  este  cargo  ha  emprendido  una  labor  fundamental  para  culminar con  éxito  el  proyecto  de  la  Unión  Europea.  Fue  galardonado  con  el  Premio  Príncipe  de Asturias  en  el  apartado  de  Cooperación  Internacional.  En  1995  se  produjo  la  retirada  de  su cargo. A  nivel  educativo,  se  le  reconoce  como  presidente  de  la  Comisión  Internacional  sobre  la Educación  para  el  siglo  XXI  que  aportó  el  informe  “La  Educación  encierra  un  tesoro”,  el cual  establece  un  nuevo  paradigma  educativo  sustentado  en  el  aprender  a  ser,  a  convivir,  a saber  y  a  hacer.  A  continuación  los  párrafos  emblemáticos  de  dicho  informe: “La  educación  durante  toda  la  vida  se  presenta  como  una  de  las  llaves  de  acceso  al  siglo XXI.    Esta    noción    va    más    allá    de    la    distinción    tradicional    entre    educación    básica    y educación  permanente,  y  responde  al  reto  de  un  mundo  que  cambia  rápidamente.  Pero  esta afirmación  no  es  nueva,  puesto  que  en  anteriores  informes  sobre  educación  ya  se  destacaba la  necesidad  de  volver  a  la  escuela  para  poder  afrontar  las  novedades  que  surgen  en  la  vida privada  y  en  la  vida  profesional.  Esta  necesidad  persiste,  incluso  se  ha  acentuado,  y  la  única forma    de    satisfacerla    es    que    todos    aprendamos    a    aprender.    Pero    además    surge    otra obligación  que,  tras  el  profundo  cambio  de  los  marcos  tradicionales  de  la  existencia,  nos exige  comprender  mejor  al  otro,  comprender  mejor  el  mundo.  Exigencias  de  entendimiento mutuo,  de  diálogo  pacífico  y,  por  qué  no,  de  armonía,  aquello  de  lo  cual,  precisamente,  más carece  nuestra  sociedad. Esta  posición  lleva  a  la  Comisión  a  insistir  especialmente    en  uno  de  los  cuatro  pilares presentados  e  ilustrados  como  las  bases  de  la  educación.  Se  trata  de  aprender  a  vivir  juntos conociendo  mejor  a  los  demás,  su  historia,  sus  tradiciones  y  su  espiritualidad  y,  a  partir  de ahí,  crear  un  espíritu  nuevo  que  impulse  la  realización  de  proyectos  comunes  o  la  solución inteligente  y  pacífica  de  los  inevitables  conflictos,  gracias  justamente  a  esta  comprensión  de que  las  relaciones  de  interdependencia  son  cada  vez  mayores  y  a  un  análisis  compartido  de los  riesgos  y  retos  del  futuro.  Una  utopía,  pensarán,  pero  una  utopía  necesaria,  una  utopía esencial  para  salir  del  peligroso  ciclo  alimentado  por  el  cinismo  o  la  resignación. En  efecto,  la  Comisión  piensa  en  una  educación  que  genere  y  sea  la  base  de  este  espíritu nuevo,  lo  que  no  quiere  decir  que  haya  descuidado  los  otros  tres  pilares  de  la  educación que,  de  alguna  forma,  proporcionan  los  elementos  básicos  para  aprender  a  vivir  juntos. Lo  primero,  aprender  a  conocer.  Pero,  teniendo  en  cuenta  los  rápidos  cambios  derivados  de los  avances  de  la  ciencia  y  las  nuevas  formas  de  la  actividad  económica  y  social,  conviene compaginar  una  cultura  general  suficientemente  amplia  con  la  posibilidad  de  estudiar  a fondo  un  número  reducido  de  materias.  Esta  cultura  general  sirve  de  pasaporte  para  una educación  permanente,  en  la  medida  en  que  supone  un  aliciente  y  sienta  además  las  bases para  aprender  durante  toda  la  vida. También,  aprender  a  hacer.  Conviene  no  limitarse  a  conseguir  el  aprendizaje  de  un  oficio  y, en  un  sentido  más  amplio,  adquirir  una  competencia  que  permita  hacer  frente  a  numerosas situaciones,  algunas  imprevisibles,  y  que  facilite  el  trabajo  en  equipo,  dimensión  demasiado olvidada  en  los  métodos  de  enseñanza  actuales.  En  numerosos  casos  esta  competencia  y estas  calificaciones  se  hacen  más  accesibles  si  los  estudiantes  cuentan  con  la  posibilidad  de evaluarse  y  de  enriquecerse  participando  en  actividades  profesionales  o  sociales  de  forma paralela  a  sus  estudios,  lo  que  justifica  el  lugar  más  relevante  que  deberían  ocupar  las distintas  posibilidades  de  alternancia  entre  la  escuela  y  el  trabajo. Por  último,  y  sobre  todo,  aprender  a  ser.  Este  era  el  tema  dominante  del  informe  Edgar Faure    publicado    en    1972    bajo    los    auspicios    de    la    UNESCO.    Sus    recomendaciones conservan  una  gran  actualidad,  puesto  que  el  siglo  XXI  nos  exigirá  una  mayor  autonomía  y capacidad  de  juicio  junto  con  el  fortalecimiento  de  la  responsabilidad  personal  en  la realización    del    destino    colectivo.    Y    también,    por    otra    obligación    destacada    por    este informe,  no  dejar  sin  explorar  ninguno  de  los  talentos  que,  como  tesoros,  están  enterrados en  el  fondo  de  cada  persona.Se  cita,  sin  ser  exhaustivo,  la  memoria,  el  raciocinio,  la imaginación,  las  aptitudes  físicas,  el  sentido  de  la  estética,  la  facilidad  para  comunicar  con los  demás,  el  carisma  natural  del  dirigente,  etc.  Todo  ello  viene  a  confirmar  la  necesidad  de comprenderse  mejor  a  uno  mismo.” 

La danza del comanche

“La danza del comanche”, personaje que viene del inframundo para poner en orden a las almas malignas o que salen del buen camino.

Misticismo y tradición representa “La danza del comanche”, baile sobre un personaje mitológico que controla la representación maligna y convive con aquellas ánimas que llegan al mundo terrenal con permiso de Dios, según cuenta la tradición oral. “La danza del comanche” es tradicional porque es la mítica lucha entre el bien y el mal, y es considerada como “el ritual del vencimiento”.Cada  comanche tiene compromiso de caracterizarse durante siete años  que vienen con el permiso de Dios, hay burla hacia el mal y los comanches refuerzan y defienden los espíritus que llegan a la vida terrenal.

http://amp.eluniversal.com.mx/amp/note/amp/eluniversal/1432286

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