GLOBALIZACIÓN

GLOBALIZACIÓN José  eustáquio Romão Paulo Freire usó el término “globalización” y sus derivados con mucha más economía que el vocablo “neoliberalismo”. A pesar de que la trata como un fenómeno histórico, por ejemplo en el campo de un modo de producción —“Es posible que, con la creciente  globalización31  de la economía, pronto las huelgas en determinados sectores de la producción perderán eficacia” (FREIRE, 1995,  p. 43)— también la enuncia como componente fáctico e ideológico que se situará como amenaza para las luchas y las conquistas populares. En  Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa  (1997), la vincula  definitivamente  al  Neoliberalismo,  en  la  medida  que  le  relaciona  con  las mismas pretendidas prerrogativas auto-atribuidas de la ideología fatalista de las élites contemporáneas: No es posible hacer nada contra la globalización, que se ha llevado a cabo porque debía ser llevada a cabo, y tiene que continuar su destino porque de esa manera se encuentra misteriosamente escrito que debe ser. La globalización que refuerza el mandato de las minorías poderosas y desmenuza y pulveriza la presencia impotente de los subalternos, convirtiéndolos aún en más impotentes, es un destino dado. Frente a ella no hay otra salida sino que cada uno baje la cabeza dócilmente  y agradezca a Dios por el hecho de estar aún vivo. Agradezca a Dios o a la propia globalización. (FREIRE, 1997, p. 129) Se puede afirmar sin ninguna duda, que Paulo Freire consideró la Globalización32  mucho más como la elaboración ideológica justificadora de las ideas, concepciones, proyecciones y aspiraciones, en fin, como componente importante de la  Weltanschauung  burguesa, que como fenómeno histórico generalizado contemporáneo. Por eso él trata mucho más del “Globalismo”, que es una expresión contemporánea del pensamiento burgués neoliberal, que de los fenómenos económicos, sociales, políticos o culturales que cubren la superficie del Planeta. Incluso al tratar específicamente del campo económico, no deja de destacar su característica de tráfico ideológico: 31  Resaltaremos en negritas el término en las citas de los textos de Paulo Freire. 32  escrita aquí con mayúsculas, por tratarse de una específica visión del mundo. La capacidad que tiene la ideología de suavizarnos, nos hace a veces aceptar mansamente que la  globalización  de la economía es una invención de ella misma o de un destino que no podría evitarse, casi una entidad metafísica y no un momento del desarrollo económico sometido, como toda producción económica capitalista, a una cierta orientación  política dictada  por los  intereses  de los  que detentan  el poder. Sin embargo, se habla de  globalización  de la economía como un  momento  necesario  de  la  economía  mundial  de  la  que  por  eso mismo, no es posible escapar. (…) Si la  globalización  implica la superación de fronteras, la apertura sin  restricciones  al  libre  comercio,  que se  acabe  entonces  quien  no pueda resistir. No se indaga por ejemplo, si en momentos anteriores de la producción capitalista, en las sociedades que lideran la  globalización actual, ellas eran tan radicales en la apertura que consideran ahora una condición  indispensable  del  libre  comercio.  Actualmente  exigen  de los otros lo que no hicieron con ellas mismas. Una de las cuestiones eficaces de su ideología fatalista es convencer a los perjudicados de las economías sometidas, que la realidad es tal cual, que no se puede hacer nada sino seguir el orden natural de los hechos. Pues la ideología neoliberal  se esfuerza por  hacernos  entender  la  globalización  como algo natural o casi natural y no como una producción  histórica.  (FREIRE, 1997, pp. 142-144) En esta última referencia, la vinculación  intrínseca entre  globalización  y neoliberalismo  es explícita, sin que se identifique sin embargo los dos términos, ya que el primero es apenas un componente del segundo. La condena, el anatema  de la globalización,  ahora  presentada como un calificativo más típico de la propuesta neoliberal, aparece también explícitamente en las últimas páginas del último libro que publicó en vida: El discurso de la  globalización  que habla de la ética, esconde sin embargo que su ética es la ética del mercado y no la ética universal del ser  humano, por la  cual debemos  luchar bravamente  si en verdad optamos por un mundo de personas. El discurso de la  globalización, oculta astutamente o busca en ella opacar la reedición intensificada al máximo, incluso si es modificada, de la aciaga maldad con la que el  capitalismo  aparece  en  la Historia.  El  discurso  ideológico  de  la globalización  busca disfrazar que ella viene robusteciendo la riqueza de unos pocos y empujando hacia abajo la pobreza y la miseria de millones. El sistema capitalista alcanza en el  neoliberalismo globalizante  el máximo de eficacia de su maldad intrínseca. (FREIRE, 1997, p. 144) En su obra póstuma  Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (2000), Paulo Freire vuelve al tema de la globalización, proponiendo con todas sus fuerzas el fatalismo de las teorías elitistas que la presentan como natural en el curso de los sucesos históricos: Lo que me parece imposible es aceptar que no haya otro camino para las  economías  frágiles  sino  acomodarse  pacientemente,  al  control y  a  los  dictámenes  del  poder  globalizante.  Poder  ante  el  que  no hay cómo no inclinarnos de manera fatalista, de brazos cruzados, estupefactos o conformistas. Lo que me parece imposible es callar frente a esta expresión pos-moderna de autoritarismo. Lo que me parece imposible es aceptar dócilmente que el mundo cambió de manera radical y repentina, del día a la noche, haciendo desaparecer las clases sociales, la izquierda y la derecha, dominadores y dominados, acabando con las ideologías y haciendo todo más o menos igual. No me parece imposible sin embargo, respetar el derecho de quien piensa o comenzó a pensar de esta manera. De forma vehemente, me niego a aceptar que yo “me acabé” porque continúo reconociendo la existencia de las clases sociales, porque niego la ideología de la despolitización de la administración pública, embutida en la llamada “política de resultados”, porque afirmo la fuerza de las ideologías. (FREIRE, 2000, p. 49) En esta crítica, lo que más llama la atención es la denuncia freiriana de las descalificaciones hegemónicas, que siempre apelan a la “modernidad pragmática” de sus ideas y propuestas y al anacronismo de las ideas antagónicas. La valentía de asumir ideas, análisis y propuestas, que son clasificadas de superadas, es una alerta que  Paulo Freire hace en el  sentido de no renunciar  a formulaciones que, precisamente  por su  poder transformador,  son descalificadas o están  bajo otro ropaje por las clases dominantes. Esa es una peligrosa trampa, pues la resistencia acaba  sintiéndose  sin  propuestas,  sea  porque  se  avergüenza  de  sus  propias banderas (descalificadas), sea porque no las reconoce más bajo la transformación que sufrieron en las huestes adversarias. De manera sabia, Paulo Freire enfrentó la “inevitabilidad” del futuro previsto en los discursos que defienden la globalización: La  globalización  de la economía o los avances tecnológicos por ejemplo, en sí mismos no perfilan un mañana considerado cierto, una especie de ampliación mejorada de una cierta expresión del hoy. La globalización  no  acaba  con  la  política  al  colocar  la  necesidad  de hacerla de manera diferente. Si tiende a disminuir la eficacia de las huelgas en la lucha obrera, no significa el fin de la lucha. El fin no es de la lucha sino de una forma determinada de luchar, la huelga. A los obreros cabe reinventar la manera de pelear y no  acomodarse,  pasivamente, ante el nuevo poder. (FREIRE, 2000, pp. 92-93) Finalmente, dirigiendo su atención al sector educacional, Paulo Freire dejó una lección  que, para quienes  tienen compromiso con la  transformación social, es casi imposible no asumirla como alternativa única: Precisamente  debido  a  que  sé  que  cambiar  es  difícil,  pero  es  posible, que hago el esfuerzo crítico de trabajar en un proyecto de formación de educadores, por ejemplo, o de obreros de la construcción. De formación y no de puro entrenamiento técnico-profesional. En la formación no separo la capacitación técnico-científica del educando de los conocimientos necesarios al ejercicio de su ciudadanía. En la visión pragmática-mecanicista, contenida en discursos reaccionariamente posmodernos, lo que importa es la transferencia de saberes técnicos, instrumentales, para asegurar una buena productividad al proceso productivo. Este tipo de pragmatismo  neoliberal  al que se adhirieron  con  entusiasmo hombres y mujeres, antes de  izquierda, se  funda en el siguiente razonamiento, no siempre explícito: si ya no hay clases sociales, por lo  tanto  sus  conflictos  tampoco, si  ya  no  hay  ideologías, derecha  o izquierda,  si  la  globalización  de  la  economía  no  solo  redujo  al  mundo sino que lo hizo casi igual, la educación que se necesita hoy no tiene nada que ver con sueños, utopías, concientización. No tiene nada que ver con ideologías sino con el saber técnico. La educación será tanto más eficaz cuanto mejor entrene a los educandos en ciertas destrezas. Introducir en la enseñanza y en el aprendizaje de matemáticas, de física, o en el “entrenamiento” de los obreros calificándose técnicamente, el sueño de la liberación, o la utopía de la justicia social es repetir errores funestos, por los cuales ya pagamos caro. La educación para el hoy es aquella que sea  mejor  adapte  a  los  hombres  y  mujeres  al  mundo  tal  como  está  siendo. Probablemente nunca se haya hecho tanto por la despolitización de la educación como hoy. (FREIRE, 2000, pp. 94-95) En verdad, la “despolitización” de la educación es un intento que requiere argumentos políticos para producirse. Por lo tanto, en la ruta de Freire, más que nunca es necesario politizar lo que se hace en el campo educacional y pedagógico. Referencias:  FREIRE, Paulo.  À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e  Terra, 1997; FREIRE, Paulo.  Pedagogia da indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

GESTIÓN DEMOCRáTICA

GESTIÓN DEMOCRáTICA licínio C.  lima La problemática de la gestión democrática de la educación está presente en la obra de Paulo Freire desde sus primeros trabajos, siendo imposible esquivar el reconocimiento de las contribuciones originales que produjo tanto en términos teóricos  como  de  política  educativa.  En  el conjunto  de la  obra  de  Freire  existe entonces un lugar para la gestión democrática, pudiendo hablarse de una concepción freiriana de la gestión democrática, anclada en las críticas que produjo a las perspectivas mecanicistas, racionalistas y burocráticas sobre educación, a todas las formas de organización meramente instrumentales que rechazan la politicidad  y  la  pedagogicidad  de  la  organización  escolar,  al burocratismo  y  al “centralismo  asfixiante”,  propios  de  la educación  brasileña,  siguiendo  la  huella del pensamiento de Anísio  Teixeira. Curiosamente,  sin embargo, la categoría  “gestión democrática” no asume un gran protagonismo conceptual ni presencia regular en su universo teórico y discursivo. Obsérvese que es sobre todo después de su experiencia como administrador  público  en  São  Paulo  (1989-1991)  que  Freire  usa  la  expresión “gestión democrática”, a propósito de sus políticas y como una de sus prioridades en la Secretaría Municipal de Educación, durante la gestión de la alcaldesa Luiza Erundina de Souza. Entre otros, los libros  Política e educação  y  Á sombra desta  mangueira  (FREIRE, 1993; 1995) dan testimonio  de cómo recurre a la categoría “gestión democrática” para reflexionar sobre la reforma educacional llevada a cabo en aquella ciudad; desde la reforma de la Secretaría Municipal, donde Freire se vio forzado a “comenzar por el inicio” para intentar “una transformación radical de la maquinaria burocrática” (FREIRE, 1991, p. 34), descentralizar  las decisiones  y democratizar  los poderes educativos,  hasta  sus últimas propuestas de gestión democrática de la “escuela pública popular”, a través de volver efectivos los consejos de escuela, en términos deliberativos, y de que las escuelas de la red municipal  asumieran  mayor autonomía (ver los  estudios de  TORRES;  O´CADIZ;  WONG,  2002  y  LIMA,  2000).  En  este  contexto, las  propuestas  de  Freire,  sustentadas  en  un  abordaje  crítico  y anti autoritario de educación, se expresan a través de las múltiples categorías, que pueden ser entendidas como dimensiones complementarias que gravitan alrededor de sus concepciones de gestión democrática, de la organización como  práctica de la libertad,  de movilización organizacional de los sujetos pedagógicos: gestión colegiada, administración dialógica, gestión participativa, auto gobierno de la escuela,  administración  democrática,  democratización  y  autonomía  de  la  escuela son,  entre  otros,  ejemplos  de  tales  dimensiones,  unas  veces  movilizadas por el autor,  otras  veces  como  resultado  de  recepciones  y  re  contextualizaciones  de  sus propuestas o, en sus términos, de  ampliación  de su pensamiento. En Freire el problema  de la gestión democrática  de la educación es de orden político administrativo y pedagógico, y no una cuestión técnico gerencial, por lo que la simple búsqueda de la expresión “gestión democrática” en sus escritos, de manera quirúrgica, se convierte en un procedimiento metodológico impropio y frustrante. Para su estudio es indispensable conocer con un mínimo de amplitud el pensamiento de Freire y no dejar de lado la lectura atenta de sus principales obras, en las cuales lanza las bases de la crítica al centralismo y a la “educación bancaria” como expresiones anti dialógicas, que favorecen la pasividad y la domesticación (FREIRE, 2001).  Ya desde sus primeros trabajos encontramos los presupuestos de una democracia radical y de una ciudadanía crítica, al margen de las cuales no es posible comprender su concepción de educación democrática. Y también conceptos centrales como el de “participación verdadera” como acto de “injerencia”, de “ganar voz” en la decisión de nuestros propios destinos, y no sólo como una colaboración subordinada a la administración de los otros, según orientaciones y reglas heterónomas. En este sentido, la gestión democrática en Freire representa una manifestación de la “organización verdadera”,  es decir,  un medio  de liberación en el  que los individuos son sujetos del acto de organizarse, contra dirigismos, vanguardismos y prácticas oligárquicas de organización (FREIRE, 1999, p. 145 y pp. 175-176).  Ese proceso representa, según la tradición de los teóricos de la democracia participativa, “un aprendizaje existencial de la democracia” (FREIRE, 2001, p. 95). La  adquisición  de  un  “saber  democrático”  solo  es  posible  a  través  del  ejercicio  de  la participación democrática en el proceso de decisión. Discutir, argumentar, decidir, correr riesgos son, entre otros, los elementos indispensables al “cambio de cara de la escuela” que propuso (FREIRE, 1991), es decir, su reinvención democrática, transformándola en un  locus  de ciudadanía crítica y de producción colegial de orientaciones y de reglas propias, en dirección de su auto gobierno. Referencias:  FREIRE, Paulo.  A  educação na cidade.  São Paulo:  Cortez,  1991; FREIRE,  Paulo.  Política  e  educação.  São  Paulo:  Cortez,  1993;  FREIRE,  Paulo.  À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho D´Água, 1995; FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1999; FREIRE, Paulo.  Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez, 2001; LIMA, Licínio C.  Organização escolar e democracia radical. Paulo Freire e a governação democrática da escola  pública. São Paulo: Cortez, 2000;  TORRES, Carlos; Maria del Pilar, O´CADIZ; Pia  Lindquist, WONG.  Educação e democracia. A praxis de Paulo Freire em São Paulo.  São  Paulo:  Cortez,  2002

GENTE/GENTIFICACIÓN

GENTE/GENTIFICACIÓN Cleoni Fernandez El  uso  de la palabra y/o de esa expresión trae una marca semántica muy fuerte. Proviene del radical griego  logus, palabra,  expresión que se contrapone al sentido dado por el Diccionario, y que está marcado por la indeterminación de la cantidad de personas a las que hace referencia. Freire le da un sentido cálido de humanidad, que tiene como núcleo el ser humano, cuya condición de  ser gente  se encuentra amenazada. En  la contraportada  interna  del  libro-testamento  de  Freire,  Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa  (1997), Ana Freire hace explícito el sentido de gente en la visión freiriana cuando afirma: Mientras  más  profundizamos  en  la  lectura  de la  pedagogía  de  la Autonomía,  más  entendemos  que  Paulo  se  hizo  texto!  Su  amor  por  los seres humanos, la genteidad de su yo persona/yo educador y su fe en la educación está vivamente presente, lo que evidencia que él fue un apasionado por el mundo y por la  VIDA. Esta explicación está anclada en la producción de sentido que le dio Freire, especialmente en  Pedagogia da autonomia  (1997), la cual gana fuerza para discutir la condición del ser humano como ser inacabado y  la conciencia de esa condición. En el  libro  Pedagogia  do  oprimido  (1987),  él  trajo con  la fuerza de  la palabra, la inquietud y los interrogantes que aún permanecen como búsqueda de un proceso de humanización, más allá de la visión ontológica,  como una realidad histórica que perdura hasta hoy, cuando dice: Una vez más los hombres, desafiados por el dramatismo de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren que saben poco de sí, de su “lugar en el cosmos”, y se inquietan por saber más. Una de las razones de esta búsqueda podrá ser el reconocimiento de su  poco  saber  sobre  sí.  Al  instalarse  en  el  casi  trágico  descubrimiento de  su poco  saber  sobre sí,  ellos  mismos  se problematizan.  Indagan. Responden, y sus respuestas les conducen a nuevas preguntas. (p. 29) La constatación de ese proceso de deshumanización, que está imbricado de forma dialéctica con el proceso de humanización, es un permanente desafío para (en aquel momento Freire llamaba hombres) las  gentes  que se reconocen inconclusas y son conscientes de su inconclusión.

Esa energía que emana de la palabra gente, convierte a Freire en un inventor de sentidos producidos con otras palabras, aproximándolo —en otro campo epistemológico—, a Guimarães Rosa, el inventor de las palabras, que se adentró por las grandes grutas brasileñas e hizo una literatura sin fronteras, inventando las palabras que fueron proyectadas en el regionalismo hasta entonces hermético, conquistando el mundo, desvelando la dialécticidad local/universal. Según Giroux (En: MCLAREN  et al.,  1998, p. 193), Freire ha sido un intelectual construido “dentro de la metáfora de los desabrigados, entre diferentes zonas de diferencias teóricas y culturales; entre las fronteras de culturas no europeas y europeas”. Aún en la página 194, Giroux afirma: Ese sentido de “desabrigado”, ese constante atravesar el terreno de los otros, caracteriza el trabajo y la vida de Freire. Es como un exilio, un ser de la frontera, un intelectual ubicado entre diferentes fronteras culturales, epistemológicas y espaciales, en que Freire tiene comprometida su propia política de ubicación como un atravesador de fronteras. Freire se encuentra en esa frontera, que es siempre cambiante, en un tiempoespacio  cronos  y  kairós,  que produce sentidos para la  gente,  buscando no desistir, reinventando la palabra gente para decir: Me  gusta ser  gente,  porque  al  ser  inacabado,  sé  que soy  un  ser condicionado, pero, al ser consciente de la inconclusión, sé que puedo ir más allá de ella. Esta es la diferencia entre el ser condicionado y el ser determinado (…) Me gusta ser gente porque como tal, me doy cuenta al final que la construcción de mi presencia en el mundo, que no se hace en el aislamiento, exenta de la influencia de las fuerzas sociales, que no se comprende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social, cultural e históricamente, tiene mucho que ver conmigo mismo. (1997, p. 53) En Freire, la gentificación puede configurarse como un proceso de humanización, como explicita  Vieira Pinto en su libro  Ciência e existência  (1969), o incluso, para vivir las “situaciones límite” en otro sentido y dirección que las presentadas como situaciones imposibles de transponer. Para  Vieira Pinto (1960, p. 284), las “situaciones límite” no son el “contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde comienzan todas las posibilidades”; no son la “frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más” (pero siempre ser). Referencias:  FERREIRA  HOLANDA,  Aurélio  Buarque.  Novo  dicionário  Aurélio  da Língua Portuguesa. 9. ed. Rio 

de janeiro: Nova Fronteira, 1986; FREIRE, Paulo. 

Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1997; FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1987; GIROUX, Henry. “Paulo Freire e o pós-colonialismo”. En: MACLAREN, Peter et al.  Paulo Freire: poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre: Artmed, 1998;  VIEIRA PINTO, Álvaro.  Ciência e existência: problemas f ilosóficos da pesquisa científica. Rio de janeiro: Paz e  Terra, 1969;  VIEIRA PINTO, Álvaro.  Consciência e realidade nacional. Rio de Janeiro: ISEB, 1960.  VII.

FUTURO/FUTURIBLE

FUTURO/FUTURIBLE luiz Augusto Passos El futuro no puede ser un milagro del azar. Somos tiempo y nos hacemos en él. Somos seres de la falta y por ello, seres insatisfechos y deseosos,  infinitamente abiertos al cambio. Nos movemos a contrapelo de lo que de lo que está allí, además del dato (facticidad) o de lo conquistado, buscando siempre lo que aún no tenemos, en algún lugar, en el futuro o en la fértil “ilusión”  de lo futurible. Seres simbólicos y creadores de nuestro propia tejido simbólico, nuestra casa en el tiempo y en el espacio, somos en ella, nos movemos, nos soltamos del aquí y vivimos también el antes y el después, sentimos nostalgias (pasado) y sufrimos el mañana (futuro) y hasta nos duele lo que pudiéramos haber sido (futurible). Muniz Resende, en Concepção fenomenológica da educação, atribuye a la fenomenología el ensanchamiento de las dimensiones de lo real, pues vuelve visibles dimensiones de la subjetividad, de los sueños, de los deseos y de los proyectos no contemplados en la visión linear del tiempo presente. La postura positivista en las ciencias sociales, preocupada con el presente, cree en la  realidad  tangible,  en  los  hechos sociales, datos lanzados en un presente, en una  configuración,  coyuntura  o  trama  social.  Por  ello  no  lleva  en  cuenta  los proyectos utópicos, que no están ahí, tensionando el presente, por demandas, necesidades, sueños y conflictos. El mundo, los hombres, sus relaciones, si son percibidos a partir de las utopías —negadas por el orden instituido que busca estabilidad  en  el  poder—  se  constituye  en  principios-juicios  locus  de  juicio sobre las inadecuaciones del presente “orden”. Freire  alerta  a  la  imaginación  soñadora  de  que  tenga  un  pie  en  la  realidad: “Pero es necesario tener de él (el futuro) también un diseño como luto para construirlo  como el trabajador necesita del diseño de la mesa  en  la cabeza, antes de producirla (FREIRE, 2000, p. 51). Las utopías generan desequilibrios, revoluciones, tensiones, consciencia de la falta: ponen fuego en el deseo. Deseo que es hambre de sobrepasar y de trascender.   Tensión escatológica por lo que está por venir y que, ya estando ahí, no está en plenitud. Es pues, esperanza en el futuro, que genera la categoría freiriana de lo inédito viable (ver Ficha), que pone en movimiento toda la realidad dada y estática, desestabilizándola. Es el proyecto hecho acción revolucionaria que desenmascara la sacralización del orden social pasado y presente. Además, lanza el poder al banco de los acusados, cuando éste se confronta con el juicio de la utopía que, al confirmar que no necesitaba haber sido así, podría haber sido otro. El poder político está en nosotros, para una acción revolucionaria en el presente a la luz del futuro. Freire dice: “El futuro no nos hace. Somos nosotros los que nos rehacemos en la  lucha  para  hacerlo” (FREIRE,  2000,  p. 27).  Esa  tal vez  sea  la  gran  síntesis del pensamiento de Paulo Freire. No tendremos modelos inspiradores ni esperanza en el futuro sin praxis revolucionaria. La ideología burguesa, naturalizando y sacralizando el orden social, desproblematiza el pasado. Sólo las personas tienen la llave de producción de la historia y de sí mismas en el diálogo con el propio tiempo. “Pensar el mañana es hacer profecía,  pero el  profeta no  es un viejo  de barbas largas y blancas, de ojos abiertos y vivos, de bastón en la mano, poco preocupado con su vestimenta, haciendo discursos con palabras alucinadas” (FREIRE, 2000, p. 51). El profeta vive, escucha y percibe lo que comprende; es la fuente de su curiosidad epistemológica. Dice Freire: Atento a las señales que  busca comprender, apoyado en  la lectura del mundo y de las palabras, antiguas y nuevas, en la base de cuánto y cómo se expone, convirtiéndose así, cada vez, una presencia en el mundo,  de lo que  puede suceder  en esta  o en aquella  dimensión  de la experiencia histórica social. (p. 51) En esta perspectiva, solo existe  futuro si pudiéramos comprendernos a nosotros y a la historia como inacabados, inconclusos, y por lo tanto como demandando su problematización por lo pensado y vivido a la luz del proceso temporal, del pasado y del futuro, de lo que todo el presente es hecho. De esa forma nace la noción historiadora de la lucha por la liberación de los oprimidos en Freire. Cegados por una falsa visión de la historia, la derecha “pretende” domesticar  el  presente  para  que  el  futuro,  en  la  mejor  de  las  hipótesis,  repita el presente “domesticado”, mientras la izquierda transforma el futuro en algo preestablecido, una especie de destino, de suerte o de destino irremediables. Se cierran —los sectarios— en un “círculo de seguridad” que aprisiona a ambos, establecen su verdad, diferente de aquella de los hombres que están en la lucha por construir un futuro, “luchando y aprendiendo, unos con los otros, a edificar ese futuro que aún no  está dado, como  si fuera  un destino, como si debiera ser recibido por los hombres y no creado por ellos” (FREIRE, 1983, p. 14). De esa manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. “Para ser tiene que estar siendo” (p. 42). “La educación problematizadora, que no es f ijismo  reaccionario,  es  futuridad  revolucionaria.  De ahí  que  sea  profética, y  como tal, esperanzadora” (p. 12). Leandro Konder, inspirado en Brecht, dice que la realidad injusta en Brasil “por ser como es, no se quedará como está” (1986,  p. 47), alimentando la acción revolucionaria. “Para mí, una de las bonitezas del anuncio profético está en que no anuncia o lo que necesariamente vendrá, sino lo que puede venir, o no” (FREIRE, 2000, p. 54). No hay historia sin lucha, sin proyecto colectivo, sin conflictos, sin movimiento de humanización, y es este conjunto de dimensiones que, educando a las personas, puede venir a liberar. Freire invoca aún una categoría medieval de la arquitectura teológica de Molina. Molina preguntaba: ¿Qué habría ocurrido con la historia si Dios habría hecho un mundo donde no hubiera posibilidad  de libre arbitrio, y por lo tanto de que ocurra el pecado? La pregunta sobre la condición que no fue, sobre el tiempo que podría haber sido, es siempre revolucionaria, despierta perspectivas. Freire habría concordado con Arendt: “Es siempre posible insertar en la acción humana aquel renacimiento, que saca del tiempo su fatalidad, que rompe con la mera reproducción de lo ya hecho, perspectivas para poder respirar” (ARENDT, 2001, p. 258).  Todo inmovilismo mata.  Vale lo que dijo el poeta: “¡Todo lo que  mueve es sagrado, y remueve las montañas con todo cuidado, mi amor!” (Guilherme Arantes). Referencias:  ARENDT, Hannah.  A condição humana.  Tradução de Alberto Raposo. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001; FREIRE, Paulo.  Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1997; FREIRE, Paulo.  Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000; FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. Rio de  Janeiro: Paz  e  Terra,  1983;  KONDER,  Leandro.  O  que  é  dialética?  15.  ed.  São Paulo:  Brasiliense,  1986; REZENDE, Antonio  Muniz  de.  Concepção fenomenológica da educação. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1990.

FELICIDAD

FELICIDAD Terezinha Azerêdo Rios Cuando recorremos la obra de Paulo Freire buscando ubicar allí la palabra “felicidad”,  constatamos  que  muy  raramente  él  la  utiliza.  Esto  no  debe sorprendernos si nos acordamos de algo que Freire afirma sobre la comprensión de los términos: “Mi comprensión (del hambre) no es tomada del diccionario29: al reconocer la significación de la palabra, debo conocer las razones de ser del fenómeno” (FREIRE,  1995, p. 31). Es lo  que parece que sucede en relación al término “felicidad”. En un bello poema cuyo título es “Enseñamiento”, Adélia Prado hace referencia a su madre que, al preparar cuidadosamente la casa y la comida para el marido que trabajaba hasta tarde, decía: “¡pobre, hasta esa hora en el servicio pesado!”.  Consiguió pan  y café, dejó  la olla en el fuego  con agua caliente. No me habló de amor, esa palabra de lujo”, afirma la poeta (PRADO, 1976, p. 132). Yendo a los escritos de Freire, tenemos la impresión de que él hizo como la madre de Adélia: no usó expresamente la palabra (¿de lujo?) “felicidad”, sino que se refirió al fenómeno. Lo trajo guardado en su propuesta educacional, revelado en muchos conceptos clave y apuntado en cada rincón de sus propuestas. A pesar de que sea difícil encontrar una definición precisa de felicidad, se puede  concordar  cuando  se afirma  que ella  es  algo  constantemente buscado  por los seres humanos. “Sobre la felicidad,  la única cosa que conocemos con seguridad es la vastedad de su demanda”, constata Sabater (1995, p. 15). Silva (2007, p. 8) afirma que “(…) la felicidad no se muestra apenas como algo  relativo  al  tiempo  y  al  espacio,  sino  incluso  a  partir  de  la  idea  que  cada individuo  hace  acerca  de lo  que sería  la  felicidad.  A  pesar  de esa  diversidad y  de esa relatividad, lo que constatamos es siempre la necesidad, sentida por todos, a pesar de las más diversas maneras existentes de alcanzar y gozar la felicidad”. Aristóteles afirmaba que todo hombre tiene por naturaleza, tanto el deseo de saber como el deseo de ser feliz. Para el filósofo, lo que proporciona la felicidad es el saber racional, que identifica a los seres humanos.  Y, en la medida que el ser humano, además de racional es un animal político, es en la polis que él encontrará la posibilidad de ser feliz - en la convivencia social. Silva (2007) busca verificar cómo se presenta históricamente el concepto de felicidad y lo encuentra siempre asociado a cuestiones relacionadas a la moralidad.  Después  de  traer  algunos  ejemplos  de  reconstrucción  de  la  ética  en  la actualidad, dice “no sería posible afirmar que el desenlace de la trama histórica de la humanidad será la  felicidad”, pero entiende  que aquellos  ejemplos indican que “la búsqueda y la expectativa constituyen una herencia que probablemente nunca será abandonada” (SILVA, 2007, p. 93). Desde el punto de vista ético, la felicidad es sinónimo de “bien común”, que se presenta como el horizonte de la vida en sociedad, de las relaciones entre individuos y grupos (RIOS, 2001). La vida buena, vivida con dignidad, en el ejercicio pleno de los derechos, de acuerdo con los principios del respeto, de la justicia, de la solidaridad,  que llevan al diálogo,  es lo que buscan los hombres en su “vocación ontológica de ser más”, a la que se refiere Freire. Libertad, alegría, 29  N. de la T.  en el texto usa el término  dicionária.

diálogo, esperanza (ver notas) son conceptos que traen con ellos el de la felicidad o a él se reportan. ¿Cuál es el sentido de la educación si ella no colabora para la construcción de la felicidad? Los conceptos de “felicidad” y “ciudadanía” se acercan en la medida que se reportan  a  la  posibilidad  de  vivir bien  en  compañía, de “pronunciar  el  mundo”  junto con los otros, siendo reconocidos por ellos, y al reconocerlos en un movimiento siempre dialógico. “Felicidad” rima con “ciudadanía”: a pesar de que desde el punto de  vista  lingüístico se diría que es  una “rima equivocada”, desde el punto de  vista histórico-social es una rima más que adecuada, diría Freire. “Ciudadanía”, en el sentido progresista que es usado por Freire, entendida como ejercicio de todos los derechos —civiles, políticos, sociales—, significa participación efectiva en la vida social, posibilidad de vida digna.  Vida buena para todos implica la inclusión de los excluidos, la superación de los prejuicios y discriminaciones, la creación del espacio para las diferencias y la negación de las desigualdades. “La felicidad, deseada por los sujetos individuales, se transforma en derecho a la felicidad cuando es integrado a la intención política y universalista de la democracia”, afirma Misrahi (1997, p. 222). Se puede comprender entonces la perspectiva de la felicidad articulada a la idea de la democracia, entendida por  Freire como algo a ser buscado efectivamente por los individuos y grupos de la sociedad. La comprensión de felicidad como sinónimo del bien común, conduce a la afirmación de que no se puede ser feliz sólo, así como no se puede ser libre o humano sólo. Es por eso que podemos decir que Paulo Freire hace referencia no apenas a la humanidad, sino también a la felicidad cuando afirma: “No soy si tú no eres. No soy sobre todo, si te prohíbo ser” (FREIRE, 1992, p. 100). La felicidad se presenta como un estado, sujeto, por lo tanto, a transformaciones, a rupturas. A pesar de ser vivida como algo que se aproxima de la plenitud, guarda el carácter de finitud y corre riesgos, como toda experiencia humana, construida históricamente. Freire dice que “la afirmación de que “las cosas son así porque no pueden ser de otra forma”, es odiosamente fatalista, pues decreta que la felicidad pertenece apenas a aquellos que tienen poder” (FREIRE, 1995, p. 23). Al contrario, su concepción apunta el carácter utópico de la felicidad. Queremos y tenemos el derecho —todos— de ser más, a ser felices y estamos siempre a camino de esa jornada ontológica y ética. Referencias:  FREIRE, Paulo.  Pedagogia da esperança. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1992; FREIRE, Paulo.  À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995; MIS-RAHI, Robert.  A felicidade. Ensaio sobre a alegria. Rio de Janeiro: Difel, 2001; PRADO, Adélia. “Ensinamento”. En: Bagagem. Rio de  Janeiro: Imago, 1976; RIOS,  Terezinha A.  Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001; SAVATER, Fernando.  O conteúdo da felicidade. Lisboa: Relógio d’Água Editores, 1995; SILVA, Franklin Leopoldo e.  Felicidade. Dos filósofos pré-socráticos aos contemporâneos. São Paulo: Claridade, 2007

FE (CRISTIANA/EL SER HUMANO)

FE (CRISTIANA/EL SER HUMANO) Danilo R.  streck Paulo Freire se autodefinió como un hombre de fe. “No me siento un hombre religioso, sino un hombre de fe. (…) Incluso puedo decir enfáticamente que vivo una fe sin religiosidad” (apud FREIRE, 2005, p. 594). La fe tiene para Freire un  sentido  de  aquello  que  condiciona  al  ser  humano  en  última instancia,  en  el sentido que le es atribuida por el teólogo Paul  Tillich, y que por eso no requiere necesariamente expresarse en términos religiosos. La esperanza, la utopía y la amorosidad que atraviesa su obra son expresión de esa fe que aquí será abordada bajo dos aspectos: en el que respecta a su filiación religiosa y en su postura ante el ser humano. El hecho de no entenderse como un hombre religioso no significa que Freire negaba o hubiera estado ajeno a las manifestaciones históricas de la espiritualidad. Según él, “no tengo por qué negar, porque sería una hipocresía, sería una cobardía, sería una traición, negar por ejemplo, mi connivencia con los ideales cristianos (apud FREIRE, 2005, p. 594). El padre de Paulo Freire era miembro de círculos espíritas, y la madre, católica romana. Según Freire, con el respeto mutuo por las creencias entre padre y madre, él aprendió a respetar las opciones de los demás y la importancia del diálogo. En este clima de tolerancia Freire optó por la religión de su madre. En su juventud sintió la enorme distancia que había entre el evangelio anunciado y la práctica de cristianos, lo que motivó su distanciamiento de la Iglesia.  Las  lecturas  de  Tristão  de Atayde  ayudaron  a descubrir  un  cristianismo activo y a través de la Acción Católica será “empujado” a los manglares y favelas de Recife (FREIRE, 1997a). A pesar de que pueda ser detectada la motivación cristiana en toda la obra de Freire, es su actuación en el Consejo Mundial de Iglesias, en la década de 1970, que son explicados algunos enunciados teológicos, siempre en conexión con la pedagogía (ANDREOLA; RIBEIRO, 2005). Freire se identifica con el movimiento de  Teología  de la Liberación (el libro homólogo de Gustavo Gutiérrez fue publicado en 1971, un año después de Pedagogía do oprimido), que tiene como premisa que el reino de Dios irrumpe en la historia humana a través de Jesucristo y convoca a sus discípulos a la vivencia y promoción de esa nueva realidad. En ese sentido, dice Freire, las iglesias no pueden  refugiarse en una  pretendida  neutralidad,  sino asumir un papel profético de denuncia y de anuncio. La Pascua —la muerte y resurrección— necesita ser existenciada  en  la  concretitud  de  la  vida  y  de  la  historia.  Consecuentemente  la Iglesia necesita ser “peregrina, viajera constante, muriendo siempre y siempre renaciendo” (FREIRE, 1977b, p. 126). En la obra de Paulo Freire, la teología como  reflexión crítica  de  la fe,  aparece  como elemento  constitutivo de  su reflexión pedagógica, al lado de la filosofía, de la historia y de otras disciplinas. Cristo como “verdad encarnada”, es para Freire un ejemplo de pedagogo en la medida que en él se funden el método y el contenido (STRECK, 2005).

Otro lado de esa misma fe es la fe en el ser humano. Ella consta en la Pedagogia do oprimido entre las pre condiciones para el diálogo, al lado del amor, de la humildad y de la criticidad, que busca el “pensar cierto”. Este a priori del diálogo  es  descrito  así:  “Tampoco  hay  diálogo  si  no  hay  una  intensa  fe  en  los hombres (sic!). Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres” (FREIRE, 1981, p. 95). Sin embargo, esa fe no es una fe ingenua, ya que la conciencia crítica hace ver que la capacidad creativa de los hombres y de las mujeres fue “perjudicada” por las condiciones de la opresión. La alienación tampoco  será  superada  por  algún  tipo  de  concesión,  sino  conquistada  en las luchas de liberación. Como revolucionario, Freire comparte con Rosseau la creencia en la capacidad de rehacer su mundo, que el ser humano trae consigo al nacer. Pero al contrario de éste, sabe que no existe un regreso al paraíso perdido (STRECK, 2002). Mujeres y  hombres son seres históricos  y su naturaleza no existe  fuera de situaciones concretas. De ahí la imposibilidad de que exista salida a través de la educación negativa, conforme Rosseau, preservando al educando del contacto con el mundo corrompido. Para Freire el mundo real es el locus de la educación, el  punto  de  partida  y  el  punto  de  llegada  como  un  lugar  más  humanizado. También el  educando es niño,  joven, adulto real, que  vive en el cotidiano las contradicciones de la sociedad. La apuesta en la fe que ese ser humano tiene, posibilita trascender y surgir con una nueva conciencia y compromiso. Referencias:  ANDREOLA, B. A.; M. B., RIBEIRO.  Andarilho da esperança: Paulo Freire no CMI. São Paulo: ASTE, 2005; FREIRE, Ana Maria Araújo.  Paulo Freire.Uma história de vida. São Paulo:  Villa de Letras, 2005; FREIRE, Paulo. “Eu, Paulo Freire”. En:  A mensagem de Paulo Freire: teoria e prática da liberdade. Porto: Nova Editora, 1977a. pp. 15-18; FREIRE, Paulo. O papel educativo das igrejas na América Latina. En:  Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 2. ed. São Paulo: Paz e  Terra, 1977b. pp. 105-127; FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1981; STRECK, Danilo R.  Correntes pedagógicas: uma abordagem interdisciplinar. Petrópolis:  Vozes; CELADEC, 2005; STRECK, Danilo R.  Educação para um novo contrato social. Petrópolis:  Vozes, 2002.

FATALISMO/FATALIDAD

FATALISMO/FATALIDAD Jaime José Zitkoski A partir del diálogo entre las perspectivas filosóficas de la dialéctica y de la fenomenología existencial, Freire concibe una propuesta antropológica innovadora que destaca el proceso de humanización a partir de una revolución cultural. En esa dirección, el pensamiento freiriano es radicalmente contra todas las visiones y/o posturas fatalistas frente a la comprensión de la existencia humana en el mundo. Ya en Pedagogia do oprimido él habla de un pensar crítico que se contrapone al pensar ingenuo y de una teoría de la acción dialógica que es esperanza de superación de la teoría de la acción anti dialógica, infelizmente más hegemónica en nuestro mundo. Pero es en la Pedagogia da esperança que Freire explicita de forma muy clara y precisa, la diferencia de fondo entre concebir la historia de la humanidad como posibilidad, o reproducir concepciones fatalistas en el modo de ver la realidad que nos circunda y nos desafía cotidianamente. En esa perspectiva, la crítica freiriana a las visiones fatalistas de mundo tiene como punto de partida la propia concepción del ser humano, que implica una forma de pensar nuestra existencia en una concreción histórica, con los límites y el potencial de realización de cada persona en su vocación de ser más. Al abordar las condiciones del diálogo verdadero en la perspectiva de una  educación  liberadora,  Freire  (1993)  concibe  como  una  de  las  condiciones indispensables para la humanización de la vida en sociedad, pensar cierto, o el pensar crítico, que busca superar los niveles de conciencia ingenua. A partir de sus propias palabras, podemos notar la importancia de la perspectiva dialéctica para una educación humanizadora, pues el pensar crítico-dialéctico, a diferencia de una visión fatalista (…) es un  pensar que  entiende la  realidad  como proceso,  que la capta  en  su  constante  devenir  y  no  como  algo  estático.  No  se  vuelve dicotómica en sí mismo en la acción. Se “baña” permanentemente  de temporalidad, cuyos riesgos no teme. En Pedagogia da esperança, Freire retoma la Pedagogia do oprimido y, de modo siempre original y profundo, refuerza el pensar crítico sobre el modo de concebir el mundo, la historia humana y nuestra existencia contextualizada siempre a partir de un ethos cultural específico de la época y lugar en que nos encontramos en el mundo. Al concebir la historia como posibilidad, Freire (1994) rescata la importancia del sueño y de la utopía en la concreción de la existencia humana, que se hace y se rehace constantemente a partir de un mundo social históricamente construido. La búsqueda del ser más, la conciencia de la inconclusión y el conocimiento de que  es un ser  condicionado  pero  no determinado,  hacen del  ser humano  una “criatura” especial en el mundo, pues, a diferencia de todos los demás seres, “nosotros tomamos nuestro destino en la manos” (FREIRE, 1997). El pensar crítico y la conciencia de la forma de ser en el mundo, según Freire (1994), convergen a un modo coherente de concebir la historia que, refutando vehementemente los fatalismos y/o determinismos, confiere a la especie humana la capacidad y la responsabilidad de definir por sí misma, el propio futuro para sí y para el mundo. En ese sentido, Freire (1994) explicita su crítica y toda y cualquier forma de fatalismo, tanto de derecha como de “izquierda”: Esa visión “domesticada” del futuro, de la que participan reaccionarios y “revolucionarios”, naturalmente cada uno y cada una a su manera, coloca, para los primeros, el futuro como repetición del presente, que sin embargo debe sufrir cambios adverbiales, y para los segundos, el futuro como “progreso inexorable”. Ambas visiones implican una inteligencia  fatalista  de  la  historia,  en  que  no  hay  lugar  para  la  esperanza auténtica. (p. 101) El rescate de la importancia del sueño, de la esperanza y de la utopía, es el camino  para  la  comprensión  de  la  historia  y  de  la  condición  humana  en  el  mundo de forma profundamente dialéctica y liberadora. En él, Freire refuerza el valor del sueño y de una educación de la esperanza como características intrínsecas de la propia naturaleza humana, que se va haciendo a sí misma en la historia: Haciéndose  y  rehaciéndose  en  el proceso de  hacer  la  historia,  como sujetos y objetos, mujeres y hombres, convirtiéndose en seres de la inserción en el mundo y no de la pura adaptación al mundo,  terminaron por  tener en  el sueño  también un  motor de  la historia.  No  hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza. (1994, p. 91) Por lo tanto, según Freire (1993, 1994, 1997), no es posible concebirnos como  seres  humanos  sin  las  dimensiones  vitales  del sueño  y  de  la  esperanza,  que mueven la auténtica utopía de un futuro mejor para la humanidad. Refutando todas las formas de fatalismos, Freire insiste en la forma dinámica de trascendernos a nosotros mismos,  a partir  de la búsqueda permanente  de ser más, que implica trasponer concretamente todas las barreras que atrofian nuestro potencial como seres  históricos,  inacabados  y  en  búsqueda  de  ser  más  libres,  felices,  y  por  lo  tanto, más humanizados. Referencias:  FREIRE, Paulo.  Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e  Terra, 1997; FREIRE,  Paulo.  Pedagogia da  esperança.  São Paulo:  paz e  Terra, 1994;  FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e  Terra, 1993.

FAMILIA

FAMILIA lutgardes Costa Freire La familia tal vez sea una de las instituciones más antiguas de la vida en el  planeta. Los antropólogos y los arqueólogos ya encontraron rastros de esa forma tan peculiar que, dígase de paso, no es privilegio del Homo sapiens. Desde muy temprano en la vida del planeta,  la familia existió probablemente también porque está intrínsecamente relacionada con la reproducción, como seres vivos. Evidentemente,  el hombre  prehistórico  sintió  la  necesidad  de  constituir  una “familia” para poder tener más potencia y dominar las fuerzas de la naturaleza, y así, milenios más tarde, crear lo que para nosotros seres humanos, es tan precioso: la cultura. La familia está muy estrechamente relacionada con la cultura, de la misma forma que no existe cultura sin familia. Frente a estas palabras introductorias, me pongo el desafío de responder como hijo: ¿Qué es familia para Paulo Freire? Para responder a esta pregunta es necesario hablar un poco de la propia familia de mi padre: él fue el último de una familia de cuatro hijos (una mujer y tres hombres) y nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Pernambuco. Su padre potiguar25, su madre pernambucana. Él sargento del ejército, ella bordadora,  educaron a  sus hijos,  como  él mismo  me  dijo  y le  gustaba decir: “de una forma diferente”. Cuando yo era  niño, yo no entendía muy bien lo que él quería decir con eso, pero con el tiempo entendí que él tuvo una educación “bañada” en el amor y en el diálogo. El diálogo para mis padres, Elza y Paulo Freire, era fundamental en la familia y fuera de ella. Evidentemente no existe diálogo sin libertad, pero nunca libertinaje. Mi padre considera el laissez faire educacional como desamor. Mis  padres  siempre  supieron  escucharnos  en  familia.  Siempre  respetaron nuestra opinión, sin nunca olvidarse de orientarnos. Lo que además, es el papel de todos los padres.  Yo nunca me olvido: cuando estábamos exiliados en Ginebra, Suiza, yo tenía ganas de seguir la carrera de músico y le pregunté a mi padre si podría hacerlo. Entonces él respondió: “yo sólo hago una exigencia: que seas músico con amor”. Evidentemente, no todo era paz y amor todo el tiempo. Había momentos difíciles, de desentendimiento, de ruptura, de discordia. Pero, al contrario, ¿cómo sabríamos, o mejor, cómo conoceríamos, y principalmente, reconoceríamos el amor? Pienso que aquí vale la pena una observación: de la misma forma que mis abuelos educaron a sus hijos, él no solo continuó esa educación con nosotros, sino que, de esa educación, también llevó con él, el binomio de la dualidad que él utilizaría en sus escritos: opresor x oprimido; libertad x prisión; autoridad x autoritarismo; democracia x dictadura; etc. No pasamos por momentos fáciles, es verdad. La prisión de mi padre en Recife, el exilio de Brasil en 1964, la nostalgia de los familiares que se quedaron, la necesidad de acostumbrarnos con otras culturas, el trabajo, en fin, vivir fuera del Brasil.  Todo eso marca mucho a una familia. Evidentemente a cualquier familia. La nuestra consiguió sobrevivir gracias a nuestra madre, Elza Freire. Mi madre dejó en Brasil todo lo que la amarraba al país y se dedicó a cuidar a la familia. Ella fue  nuestra  madre,  ella  fue  compañera,  ella  fue  guía  de  mi  padre,  ella  fue  amor, perdón, abrigo, puerto seguro, política, educadora, la luz de la familia. Mi padre solía decir: “Elza es la infraestructura y yo soy la superestructura de la familia”. El regreso a Brasil fue fundamental para la familia: para nuestra salud física y mental. No regresamos todos, dos se quedaron porque lo deseaban y fueron respetados en su deseo y en su libertad. Pero, ¿qué es familia en —o para— Paulo Freire? Desde mi punto de vista, que puede ser diferente del de mis hermanos, es que para mi padre familia es saber estar juntos, amándose unos a los otros, cuidándose unos a los otros, a veces discordando, con o sin razón, corrigiendo con amor, errando, acertando. Es saber dar límites a los hijos, hacer que ellos sean autónomos. Mi madre decía siempre: “Mis hijos no son míos, mis hijos son del mundo”. En  verdad  no  se  puede  hablar  de  la  familia  Freire,  sin  hablar  de  Elza  Freire. Esa mujer de Recife, tenía nociones de enfermería y era bordadora.  Yo nunca me olvido de los peces que mi madre asaba en Chile los domingos. Aquel pez cortado en postas, asado al horno, servido con un arroz blanco y suelto, con tomate y un buen vino blanco helado. Las gallinas de cabidela26  (molho pardo27). Esa mujer, cuando mi padre se encontraba preso, llevaba feijoada28  para él y para los  otros  que  se encontraban  allí.  Ella  fue  una  mujer  de  mucha  valentía  y  de  apoyo incondicional  a la causa, a la pelea de mi padre. Ella era la unión de la familia, la madre que abrigaba a sus hijos, que les cantaba canciones de cuna para dormir, que se despertaba temprano para dar a sus hijos la leche de su seno materno. Resumiendo, para mis padres, familia es lo que está escrito en un antiguo plato portugués de mi madre: “La alegría de una casa se resume en muy poco: besos, abrazos, canciones, agua, pan, flores y lumbre”.

26  N. de la T.  guiso hecho con pedazos, menudencias y sangre de aves. 27  N. de la T.  salsa hecha a base de sangre de ave, vinagre y condimentos. 28  N. de la T.  Plato típico brasileño hecho a base de frejol, preparado con tocino, carne seca, carne de cerdo, y otras especias.

El gran Tizoc

EXTENSIÓN/COMUNICACIÓN

EXTENSIÓN/COMUNICACIÓN Hernando Vaca  gutiérrez Los conceptos aparecen primordialmente en el ensayo Extensão ou comunicação? (1971) de Paulo Freire, escrito en 1968 para el Instituto de Capacitación e  Investigación  en  Reforma  Agraria,  en  Santiago  de  Chile.  En  él,  a  través  del análisis del trabajo de extensión de los agrónomos, se hace una crítica radical a la estrategia  de extensión agrícola  para  América Latina,  promovida desde los inicios de la década de 1950 por los Estados Unidos. Los conceptos son producidos en un contexto en que la liberación (años 1960 y 1970) es la tónica dominante en América Latina,  y el concepto de “dependencia” de Leopoldo Zea, constituye la estrategia teórica y metodológica para analizar la realidad. Freire realiza una aproximación semántica y gnoseológica al término extensión y  a  la  relación  entre  éste  y  la  invasión  cultural.  Desde  el  punto  de  vista  semántico, el término extensión se encuentra en relación significativa con transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural, manipulación, etc.  “Y  todos  estos  términos  involucran  acciones  que,  transformando  al  hombre casi en “cosa”, lo niegan como un ser de transformación del mundo” (FREIRE, 1971, p. 22). El  objetivo  fundamental  del  extensionista  al  relacionarse  con  el campesino es que él substituya sus “conocimientos” por otros,  asociados a su acción sobre la realidad, o sea, por aquellos del extensionista.  Y aquel que es “llenado” de contenidos  por  otro,  “sin  que  sea  desafiado,  no  aprende”  (p.  28),   no produce conocimiento. Por lo  tanto,  para  Freire  la  extensión  no  es  una  acción  educativa  para la “libertad” sino para la “domesticación”. Desde el punto de vista gnoseológico, si  hay  algo  dinámico  en  la  práctica  sugerida  por  la  extensión,  ese  algo  se  reduce  a la pura acción de extender. A continuación Freire argumenta que la teoría implícita  en la acción de extender, la extensión, es una teoría antidialógica. Freire enfatiza en la invasión cultural:  “El  invasor  reduce  a  los  hombres  del  espacio  invadido  a  meros  objetos de su acción” (p. 41) y descaracteriza  a la cultura invadida. Hablar  de  comunicación  para  Freire,  es  partir  de  algo  obvio:  “El  hombre es un ser de relaciones”. Por lo tanto, “el mundo social y humano no existiría como tal si no fuera un mundo de comunicabilidad, fuera del cual es imposible que se dé el conocimiento humano” (p. 65). Entonces, para Freire el mundo humano es un mundo de comunicación. Es por la intersubjetividad que se establece la comunicación  entre los sujetos. Eso explica que, estudiando las tres relaciones  constitutivas del conocimiento,  la gnoseológica,  la lógica y la  histórica, Freire se apropia de una cuarta, fundamental, introducida por Eduardo Nicol, indispensable al acto del conocimiento, que es la relación dialógica. Por lo tanto, la comunicación es diálogo, y el diálogo es comunicativo. Eso significa que en la comunicación no hay sujetos pasivos, y si coparticipación y reciprocidad. El diálogo es una condición fundamental para la humanización. En otras palabras, el diálogo no invade, no objetiviza, no llena al otro de contenidos. De esa manera, Freire llega a su síntesis fundamental sobre la relación entre educación y comunicación: “La educación es comunicación, es diálogo, en la medida que no es transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados” (FREIRE, 1971, p. 69). Así respondida la pregunta del ensayo Extensão ou comunicação?, respondamos negativamente a la extensión y afirmativamente a la comunicación. En Educação como prática  da liberdade, Freire destaca que la vocación natural de la persona es la de ser sujeto y no objeto, y denuncia que hay resistencias a defender un modelo de educación que respete “en el hombre su vocación de ser sujeto” (1989, p. 36). En Pedagogia da autonomia Freire desarrolla la idea de que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su producción o su construcción. No hay docencia sin discencia, quien enseña aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender (1999, p. 23). En Pedagogia do oprimido Freire profundiza las características de la acción dialógica: la “colaboración”, la unión, la organización y la síntesis cultural (1997, p. 165ss). En esa obra postula al diálogo como una exigencia existencial. Sin él no hay comunicación, y sin ésta no hay verdadera educación,  subraya Freire. La comprensión de  la “comunicación  como diálogo”  tiene su  referencial más próximo en el  Yo-Tú de Buber, pero el enfoque tiende a ser de persona a persona “mientras que Freire se orienta por un punto de vista definitivamente social y político” (LIMA, 1984, p. 73). En ese sentido su perspectiva se vuelve única. Referencias:  BELTRAN, Luis Ramiro.  La planificación de la comunicación para el desarrollo rural en latinoamerica: un bosquejo histórico. Quito: CIESPAL, 1988. (Conferencia  presentada en  el Seminario  “La  comunicación agrícola en el  desarrollo rural”. Caracas, 26 nov. 1979); FREIRE, Paulo.  Educação como prática da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1989; FREIRE, Paulo.  Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1971; FREIRE, Paulo.  Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1999; FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1997; LIMA, Venício Artur de.  Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1984.

EXTENSIÓN

EXTENSIÓN Maria  stela  graciani El concepto “extensión” es profundamente pensado y reflexionado por Paulo Freire en su libro Extensão ou comunicação? (1997). En la concepción freiriana, los proyectos de extensión asumen una lógica esencial a base de la vivencia del ser humano que, en sus relaciones sociales da sentido y significado a las palabras, a su contexto, en su cultura e historia, con intención de humanizar al ser humano en la acción  consciente de interferir críticamente  en la  transformación  del mundo. La  extensión  implica  la  práctica  comunicativa  entre  los  sujetos  que  comparten pensamiento, lenguaje y el contexto vivido. Por lo tanto, la concepción de “extensión” está íntimamente vinculada a la de “comunicación eficiente”, cuando hay coparticipación entre las personas, educadores y técnicos. Los intercomunicadores establecen la comprensión en torno  a la significación  del signo que  tiene el mismo  sentido para ambos. Caso contrario, la comunicación se vuelve inviable para ambos por falta de una comprensión indispensable. Educador-educando y educando-educador, en el proceso educativo liberador, ambos son sujetos cognitivos frente a objetos, palabras, ideas que los mediatizan, a través del diálogo problematizador. La perspectiva metodológica de la concepción de extensión freiriana, adoptada y construida, se funda en los principios filosóficos, políticos y pedagógicos de su obra.  En ese  sentido, la  acción  pedagógica se  desencadena  y se desarrolla en  base a la  lectura  del mundo de  los que  participan  del  proceso e  identifican situaciones  significativas  a  su alrededor  y  en la  realidad  en  la  que  están  inmersos. El conocimiento construido, que nace en la relación extensionista, surge de la construcción del acto de educar y busca la problematización de la realidad y la comprensión crítica y participativa fecundada en el mundo vivido. De esta forma, la preparación a partir de la práctica genera la posibilidad de crear, planificar acciones de intervención social que busquen la transformación social, ya que sus protagonistas son sujetos de su construcción, a través de la relación dialógica entre todos los participantes, mediados por la realidad social. De  ahí  que  la  extensión  es  una  práctica  social,  inserta  en  la  acción  educativa,  en su  riqueza,  en  su  complejidad,  y  por  lo  tanto,  un  fenómeno  típico  de  la  existencia humana. Por eso también, toda acción humana es histórica, pues está inmersa en su tiempo y lugar (FREIRE, 1996, p. 54). Para una ampliación del concepto “extensión” vea las obras: FIORI, José Luis. Dialética e Liberdade: Duas dimensões de pesquisa temática. Santiago: ICIRA, 1968; GUIRAUD, Pierre. La Semántica.  Buenos Aires: 1965; PAZ, Octavio; Lévi Strauss, C. O El nuevo Festín de Esopo. México: Ed. Joaquim Mortiz, 1957; SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Lingüística General. Buenos Aires, 1970. Referencias:  FREIRE, Paulo.  Extensão ou comunicação?  São Paulo: Paz e  Terra, 1971.

EXPERIENCIA

EXPERIENCIA Rosane Kreusburg Molina La  Teoría del Conocimiento, construida por Paulo Freire, puede ser profundamente entendida si es contextualizada donde surgió: el nordeste brasileño, en los  años  1960, donde y  cuando  millares de  personas eran analfabetas y vivían en la “cultura del silencio”. Participando de esa experiencia, entre y con esos sujetos, pensando y repensando su práctica, Freire inicia su “método de alfabetización”, expresión máxima de su apuesta en la educación como instrumento capaz de proporcionar a los hombres y a las mujeres, intervenciones críticas  en  sus  contextos  de  existencia  social  e  individual.  La  apuesta  de  Freire  en los procesos educativos como posibilidad de cambio social se basa en principios f ilosóficos-antropológicos y propone, por el ejercicio de la reflexión, encontrar en la naturaleza humana el núcleo que sustenta el proceso de educación: “¿cuál sería este núcleo captable a partir de  nuestra propia experiencia existencial?” (FREIRE, 1979, p. 27). Experiencia, así como utopía, diálogo y esperanza, son categorías que estructuran la obra de Freire, que puede ser sintetizada como una perspectiva de lectura y de inserción en el mundo concreto. En A importância do  ato  de  ler:  em  três  artigos  que  se  completam  (1982),  la  experiencia  de  los educandos y de los educadores está fuertemente referenciada como locus de las relaciones dinámicas que vinculan lenguaje y realidad en el ejercicio de la comprensión del contexto de la práctica, que a su vez, por el “ejercicio de la lectura”, puede ser ampliada (p. 66). “Conocerás por el acto de leer” es, para Freire, un principio educativo revolucionario y “práctica concreta de liberación y de construcción de la historia” (p. 8). Experiencia es para el pensamiento freiriano más que una categoría de análisis. Documentando y relatando sus experiencias en educación, Freire produjo su obra e imprimió  en ella su profunda convicción de que “la lectura de la palabra está siempre precedida de la lectura del mundo” (FREIRE, 1970). Leer y escribir para Freire, son prácticas y experiencias que suceden en un mismo tiempo porque entiende que el “acto de conocer” se da en tiempos y espacios indisociables del saber. Así, Freire escribió su obra leyendo a otros autores, o reescribiendo y releyéndose a sí  mismo. De esa manera  se  aproximó del camino teórico de Habermas (1988), para quien el paradigma de la comunicación dirigida al entendimiento  es central  en el  concepto  de “razón  comunicativa”. Habermas eleva al nivel de dignidad epistemológica la acción o praxis de la comunicación cotidiana del día a día, “los actos del habla”. La proximidad de la categoría “mundo de vida” del pensamiento habermasiano es identificable con la categoría “experiencia”, del pensamiento freiriano. Se aproxima por la definición conceptual y por el significado estructurante que tienen ambas en el pensamiento de esos autores. La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas se ocupa de demostrar que las estructuras simbólicas del “mundo de la vida” son reproducidas por medio de interacciones coordinadas por el lenguaje para producir consensos fundamentados argumentativamente cuya fuerza motiva las acciones de los sujetos. Habermas (1988) ve relación entre el saber teórico y la praxis vital libre y emancipada. Freire y Habermas coinciden al definir la “praxis libre y emancipada” como una “experiencia de acción” que deriva de otros momentos de la actividad humana: la teoría siempre tiene vínculos con la praxis vital y tiene una determinada praxis como consecuencia, la praxis emancipatoria, en palabras de Habermas (1988), o la práctica para la libertad, en palabras de Freire (1976). El sentido y el significado de la “experiencia” en el pensamiento freiriano es también comparable al significado dialéctico, en su forma racional, que Marx (1998) confiere a la investigación cuando dice que la investigación necesita “apoderarse de los pormenores de la vida del contexto investigado,  analizar  sus  diferentes  formas  de  desarrollo  e  indagar  la  conexión íntima que hay entre ellas” para tener una perspectiva, teniendo al mundo como palco, de acuerdo con su carácter transitorio, las formas en que se configura el devenir (pp. 28-29). La  obra  de  Freire,  identificada  por  él  como  práctica  reflexiva,  “praxis”, sintetiza su reflexión sobre la propia experiencia y ha servido como fundamento teórico y como inspiración para otras tantas reflexiones en diversas partes del mundo y en la perspectiva de innumerables intelectuales. Referencias:  FREIRE, Paulo.  A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1982; FREIRE, Paulo.  Educação como prática de  liberdade:  e  outros  escritos.  Rio  de  Janeiro: Paz  e  Terra,  1976;  FREIRE, Paulo.  Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1979; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1970; HABERMAS, Jürgen. Teoria de la acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus, 1988.  Título original:  Theorie dês kommunikativen Handelns. Band II.  Zur Kritik der funktionalistischen  Vernunft. Suhrkamp  Verlag,  Frankfurt am Main, 1981; MARX, Karl.  O Capital: crítica da  economia política. Livro I, v. 1.  Tradução de Reginaldo Sant’Anna. 16. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

EXISTENCIA

EXISTENCIA balduino Andreola Interrogado por Carlos Alberto  Torres (1981) sobre su línea teórica, Freire se definió en la perspectiva de la fenomenología y de la dialéctica. Sin embargo, ciertamente, de la fenomenología trascendental e idealista de Husserl, como de la fenomenología existencia o del existencialismo de Berdiaeff, como también del personalismo o del existencialismo personalista de Mounier. Otro estudioso que califica “el pensamiento de Paulo Freire como producto existencial” es Moacir Gadotti (1996, p. 70). Como de la dialéctica freiriana  se afirmó ya que no puede ser reducida ni a la dialéctica idealista de Hegel, ni a la materialista de Marx, a pesar de tener gran influencia de ambos, también la perspectiva existencial de Freire no puede ser reducida a ninguna de las influencias citadas. La obra de él sólo puede ser entendida e interpretada a partir del dramatismo de su existencia personal, de su experiencia concreta de la pobreza y del hambre, y de su comunión histórica con los pobres, los hambrientos, los harapientos del mundo, los oprimidos de Brasil, de América Latina y del mundo, como fue expresado por  mí en un artículo titulado “Horizontes hermenêuticos da obra de Freire” (ANDREOLA, 1985). Freire se refiere con frecuencia a la contradicción de la dualidad existencial del oprimido, reducido a hospedero del opresor.  Toda su obra fue vivida, hablada y escrita en diálogo y en coautoría con los sujetos históricos, los oprimidos, los “condenados de la tierra” (Fanon). Un análisis del discurso de las obras de Freire podría darnos, incluso en términos  cuantitativos, una idea de la semántica existencial y existencialista de sus escritos. Como curiosidad y como desafío para  un análisis más profundo  y una relectura de Freire en una óptica existencialista, traigo apenas una muestra extraída de dos de sus libros. El más rico en este lenguaje existencial es el clásico de Freire Pedagogia do oprimido (2007). En el cap. 3, al tratar de los temas generadores (p. 100), Freire escribe: conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizarlas en el contenido programático de educación o de la acción política”. En el mismo capítulo y en el cap. 4, el tema de la existencia aparece varias veces, en expresiones como: exigencia existencial, situación existencial, situación existencial concreta, experiencia existencial, situación existencial codificada. Para resaltar la importancia extrema del procedimiento metodológico de la “codificación” y de la “decodificación”, vinculadas esencialmente a las situaciones y experiencias existenciales de los alfabetizandos o de los educandos en general, cabe también citar el libro Educação como  prática da liberdade (1999). En la página 117 Freire escribe: “Para la introducción del concepto de cultura, al mismo tiempo gnoseológico y  antropológico,  elaboramos  después  la  “reducción”  de  este  concepto  a  trazos fundamentales, diez situaciones existenciales “codificadas”, capaces de desafiar a los grupos y llevarlos por su “decodificación” a estas comprensiones”. En el Apéndice a ese libro (p. 131), como introducción a las discusiones sobre el concepto  antropológico  de cultura,  Freire  escribe: “Debido  a que  nos tomaron los originales del pintor Francisco Brenand, que expresaban las situaciones existenciales para la discusión del concepto de cultura, solicitamos a  Vicente de Abreu, otro pintor brasileño, hoy también en el exilio, que las rehiciera. Sus cuadros no son una copia de Brenand, a pesar de que haya repetido la temática”. Los cuadros de los dos artistas citados dan testimonio de la gran importancia que  Freire  atribuía  al  arte  para  la  educación,  un  arte  naciendo de la  experiencia existencial e histórica del pueblo. Paulo deseó mucho recuperar esos cuadros. Un día, hojeando el Courrier de l´UNESCO (junio 1980), descubrí que se encuentran  en Londres,  en  el “Center  for  Open  Learning  and  Teaching”.  Quien los  recogió como  material  subversivo, los  vendió  a precio de  libras  esterlinas.  El rescate de los cuadros de Brenand representaría ciertamente, para Freire, en su nueva condición existencial, y para todos nosotros, una emoción inexpresable. Referencias:  ANDREOLA, B. Antonio. Horizontes hermenêuticos da obra de Paulo Freire.  Boletim bibliográfico, Porto Alegre: Faculdade de Educação da UFRGS, v. 10, n. 1, pp. 83-102, 1985; FREIRE, Paulo.  Educação como prática da liberdade. 23. ed. São Paulo: Paz e  Terra, 1999; FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 46. ed. São Paulo: Paz e  Terra, 2007; GADOTTI, Moacir et al.  Paulo Freire. Uma biobibliografia. São Paulo: Cortez, 1996;  TORRES, Carlos Alberto.  Leitura crítica de Paulo Freire. São Paulo: Loyola. 1981.

EXILIO

EXILIO Jevdet Rexhepi Exilado: persona que vive fuera de su país de origen por opción o porque es obligada. Hace parte de la moralidad no sentirse en casa en nuestra casa. (Adorno) El hombre para quien su patria le resulta agradable, aún es un principiante tierno; aquel para quien cualquier suelo es como si fuera su  patria,  ya  es  fuerte;  pero  perfecto  es  aquel  para  quien  el  mundo entero es una tierra extraña. (Hugo de São  Vítor) Al entender el exilio como una distancia crítica de cualquiera y de todas las identidades culturales, por un lado, los 16 años de exilio de Paulo Freire coincidieron con aquel que fue probablemente su período intelectual más proficuo.  Ese período  imprimió en  Freire la idea  de estar  “desenraizado” como  un extrañamiento  positivo,  en  que  el  alejamiento  lo  ayudó  a  realizar  un  modelo  de empoderamiento y liberación frente a frente con la concientización y la pedagogía crítica. Por lo tanto, el exilio, como experiencia de vida de Paulo Freire,  convierte a la posición reflexiva e híbrida del exilio  en un punto de vista poderoso, a partir del cual se pueden observar y analizar las implicaciones y los modelos de la opresión. Por otro lado, el exilio implica sin embargo, la agregación de “saudades” (FREIRE, 1998, p. 25) mentales y físicas, esto es de nostalgia. Ese estímulo emocional muy concreto se encuentra con los flujos subyacentes de la opresión y de la resistencia, y así, la oposición entre la patria y el exilio se cristaliza en una oposición irrequieta a la ortodoxia, sobrepasando límites, donde la praxis crítica conduce a la vocación ontológica de ser más humano (FREIRE, 2000, p. 43). El contexto del exilio para Freire, no tiene mucho que ver con los condicionamientos de la existencia humana como de dentro o de fuera, a pesar de que sea importante esa distinción y ciertamente revela convicciones y decisiones en diferentes grados. La razón de ser de la pedagogía de Freire es involucrarse con la vida de manera crítica y ética —“ser en el mundo”— independientemente de las vicisitudes determinadas por preocupaciones espaciales y/o temporales, como las que suceden en el exilio, por ejemplo (2000, p. 178). Como analizó Freire en Pedagogia da esperança, el exilio es actuante en términos de su utilidad táctica, como  una  posición  a  ser considerada,  entendida  e implementada  de  formas  más destacadas, de forma a afectar una historicidad re significada, contribuyendo a la humanización, y así (p. 25). De esta manera, donde el equilibrio cotidiano de la vida en el exilio se manifiesta según parámetros espaciales y temporales (esto es, tiempo y espacio), el exilio como estado de espíritu, con su colección de componentes emocionales y espirituales, necesita así mismo ocurrir de manera resoluta dentro de una mentalidad crítica y ética, movida por la justicia social. En la  medida  que el  análisis  de las  relaciones  de poder  provoca  la exclusión del diálogo a través de la frecuente “soledad terminal” de la existencia del exilio contemporánea (1994), con su construcción que atraviesa esferas socio políticas y económicas de la existencia individual y comunitaria, el punto de vista del exilio de Freire permite una “evaluación crítica de la realidad” en el paradigma pos  moderno  (1998,  p.  30).  En  este sentido,  el exilio  representa  un  medio  de resistencia productivo y realista. Referencias:  FOUCAULT, M.  The order of things: an archaeology of human sciences. New  York:  Vintage, 1994;  FREIRE, P.  Pedagogy of  hope. New  York: Continuum, 1998; FREIRE, P.  Pedagogy of the oppressed. New  York: Continuum, 2000.

EXCLUSIÓN SOCIAL

EXCLUSIÓN SOCIAL Avelino da Rosa Oliveira A partir del último cuarto del siglo XX, el término exclusión social, comenzó gradualmente a ocupar espacios en la literatura social, habiendo sido popularizado por la sociología francesa, preocupada con el establecimiento de políticas públicas compensatorias ante el colapso del Estado de Bienestar. Actualmente,  presente en  todas las  ciencias  sociales, es  empleado como si  fuera un concepto científico de uso corriente que no necesita más ser definido. En el campo de las políticas públicas y de la asistencia social, se constituye de manera inconfundible en blanco prioritario de las acciones. Sin embargo, ¿quiénes son los excluidos? A veces el término se refiere a las minorías étnicas, otras a los segregados por el color; a veces a los desempleados de larga duración; otras veces a los sin vivienda; en ciertos casos a los que hacen opciones existenciales contrarias a la moral vigente; en otros a las personas con necesidades diferentes, a los portadores de SIDA, a los viejos o incluso a los jóvenes. Entre nosotros, excluidos son los desempleados, los subempleados, los trabajadores del mercado informal, los sin tierra, las personas que viven en las calles, los que viven en las favelas, los que no tienen acceso a la salud, educación, seguridad social, etc., los negros, los indios, las mujeres, los jóvenes, los viejos, los homosexuales, los alternativos, los portadores de necesidades especiales, en fin, una lista interminable. De ese modo, habiéndose convertido en un concepto utilizado de forma tan diseminada, paga el precio de la indefinición. En verdad, desde que el uso del término exclusión comenzó a difundirse, especialmente en estos tiempos,  cuando  llegamos  a  una  situación  en  que  el  término  es  empleado  por casi todo el mundo para designar a casi todo el mundo, se reviste de imprecisión y carece de rigor conceptual.  José de Souza Martins describe con exactitud el dilema de la exclusión social. “El discurso corriente sobre exclusión es básicamente producto de un equívoco, de fetichismo, el fetichismo conceptual de la exclusión, la exclusión transformada en  una  palabra  mágica que explicaría todo” (MARTINS, 1997, p. 27). Para ser más exacto, en el caso de  Martins, lo que es más relevante en esta discusión no es exactamente el modismo o la imprecisión del concepto. Lo que él ataca con mayor vehemencia  es “que el concepto es `inconceptual´, impropio y distorsiona el propio problema que pretende explicar” (p. 27). En la segunda mitad de la década de 1970, período en que el concepto exclusión social comienza a ser colocado en el orden del día, Paulo Freire se encuentra establecido en Suiza y desarrolla programas especiales en diversos países del  Tercer Mundo. En las décadas de 1980 y 1990, cuando el término penetra decisivamente en los debates sociales brasileños, Freire regresa al Brasil, vive el ambiente académico, participa de la administración de São Paulo y publica innumerables obras, individuales y dialogadas. Si hubiera aceptado el discurso ya hegemónico del propalado nuevo paradigma social, cuya propuesta es de contraposición al modelo de clases y a las movilizaciones vía movimientos sociales en el campo de las relaciones productivas, privilegiando al contrario, las estrategias políticas de integración de los excluidos, Freire ciertamente habría incorporado a sus escritos el concepto. Sin embargo, no es eso lo que sucede. A lo largo de toda la extensa producción freiriana no hay ningún discurso digno de nota relacionado al supuesto nuevo paradigma social de la exclusión social (Cf. GHIGGI; OLIVEIRA, 2007, pp. 23-25). Así como la exclusión social, que no apunta hacia la transformación revolucionaria de la sociedad, sino a la inclusión en el sistema, también la marginalidad nos hace recordar más la integración que la liberación. Refiriéndose a la marginalidad, Freire, en primer lugar alerta que, asumiendo la condición de “marginalizados”, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos estaría en que sean “integrados”, “incorporados” a la sociedad” (FREIRE, 2002, p. 61). Sin embargo, jamás estuvieron verdaderamente por fuera. Al contrario, fueron siempre parte del sistema de opresión y deshumanización  “que los transforma en `seres para otro´. Su solución, pues, no está en `integrarse´, en `incorporarse´ a la estructura que los oprime, sino en transformarla para que puedan hacerse `seres para sí´ (FEIRE, 2002, p. 61). Dos observaciones importantes de Freire sobre la marginalidad pueden también aplicarse al concepto de exclusión social. Si hay marginalizados, no es por opción. Así, los marginalizados serían víctimas de una violencia que los expulsa del sistema. En verdad, son violentados, sin embargo están siempre “dentro de la realidad social, como grupos o clases dominadas, en relación de dependencia con la clase dominante” (FREIRE, 1979, p. 47). Por lo tanto, se ve que Freire jamás renuncia a colocar nuevamente el problema en los marcos de la sociedad de clase. En ese contexto, llamando la atención a la violencia y a la deshumanización propias de la sociedad de clases, Freire se refiere al hombre marginalizado como “excluido del sistema social” (FREIRE, 2001, p. 74).

Referencias:  FREIRE, Paulo.  Ação cultural para a liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 1979; FREIRE, Paulo.  Conscientização.  Teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Centauro, 2001; FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e  Terra, 2002; MARTINS, José de Sousa.  Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997; GHIGGI, Gomercindo; Avelino da Rosa, OLIVEIRA.  Formação humana e exclusão social: repensando possibilidades, revigorando limites...  Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 11, n. 1, pp. 22-29, jan./abr. 2007.

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN La existencia de una relación intrínseca, vital, entre la práctica educativa y la evaluación fue presentada por Paulo Freire en varias de sus obras. En sus palabras: “No es posible practicar sin evaluar la práctica (…). La práctica necesita de la evaluación como los peces necesitan del agua y los cultivos de la lluvia” (FREIRE, 1997). Para Freire, evaluar la práctica es analizar lo que se hace. De esta manera resalta la importancia de comparar los resultados obtenidos con determinas f inalidades pretendidas y la necesidad de corregir errores e imprecisiones de las prácticas. La evaluación, dice Freire, corrige y mejora la práctica y aumenta nuestra eficiencia. En varias charlas dictadas a los educadores, especialmente cuando fue Secretario de Educación de la ciudad de São Paulo, Freire insistió en la importancia de la evaluación, asociando esa práctica a la defensa de principios democráticos, al tiempo que repudiaba las prácticas evaluativas autoritarias que estuvieran al servicio de la domesticación. En  Pedagogia da autonomia  (1997), él registra su crítica vehemente a los sistemas de evaluación que desde mediados de la década de 1990 ya anunciaban  la ideología de control del “Estado evaluador”,  en el  marco  de  las  políticas  neoliberales.  En  esa obra, él se  manifiesta de la siguiente manera: “Los Sistemas de Evaluación Pedagógica de alumnos y profesores  se  vienen  asumiendo  cada  vez  más  a  discursos  verticales,  de  arriba  para abajo, pero insistiendo en pasar por democráticos”. En esa misma obra propone a los educadores que resistan a los métodos con los que a veces la evaluación viene siendo realizada, y que se comprometan con la lucha a favor de una evaluación como  procedimiento  de  apreciación  del  quehacer  de  los  sujetos  críticos  a  servicio de la liberación. Es posible profundizar la comprensión de este concepto de evaluación, a partir del análisis del mismo en el interior de la trama conceptual formada por los  saberes necesarios a la práctica educativa,  presentados por Freire. Su concepción de evaluación está articulada a gran número de esos saberes, en especial: disponibilidad para el diálogo, criticidad, respeto a los saberes de los educandos, saber escuchar, humildad, tolerancia y convicción de que es posible el cambio. La evaluación  democrática  se ha constituido  en referencia para autores que asumen  ese  abordaje,  en  diferentes  modalidades  de  evaluación:  “enseñanza- aprendizaje”, “evaluación de cursos”, “currículo”, “programas” y “políticas públicas”.  Saul  (1988),  al  trabajar  con  los  conceptos  de  diálogo,  concientización  y con  la crítica institucional y creación colectiva,  método usado por el INODEP, del cual Paulo Freire fue Presidente, creó el paradigma de evaluación emancipadora, en una perspectiva crítica-transformadora,  introduciendo  esa nueva referencia en la literatura del área, para la evaluación del currículo y de programas educacionales. En las últimas décadas surgieron otras denominaciones en la perspectiva de la evaluación democrática: evaluación mediadora (HOFFMAN, 1993), evaluación participativa (BRANDT, 1994), concepción dialéctica-liberadora de la evaluación (VASCONCELLOS, 1997), evaluación dialógica (Instituto Paulo Freire, 1999), evaluación  formativa (AFONSO, 2000).  Tales  abordajes muestran una estrecha relación con los valores defendidos por Freire en su obra. En 2001, Stufflebeam publicó un importante estudio que contribuye a la construcción del “estado del conocimiento” de la evaluación de programas. Ese autor analizó veintidós diferentes abordajes evaluativos, clasificándolos en cuatro grandes grupos. Es posible hacer una asociación entre la concepción de evaluación  de  Freire y  una  de  las  categorías  creadas  por  Stufflebeam  —evaluación centrada en el objetivo transformador—,  la cual contempla aspectos de agenda social y de defensa de derechos. Los abordajes evaluadores que están en ese grupo se encuentran apoyados en principios democráticos de equidad y justicia social, y vienen destacándose en el campo de la evaluación de programas. Referencias:  FREIRE,  Paulo.  Pedagogia  da  autonomia.  Saberes  necessários  à  prática educativa. São Paulo: Cortez Editora, 1997; FREIRE, Paulo; Ira, SHOR.   Medo e ousadia. O cotidiano do professor. São Paulo: Paz e  Terra, 1987; SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória:  desafio a teoria e a pratica de avaliação e reformulação de currículo. 7 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007; SÉGUIER, Michel. Critique institutionelle et créativité collective.  Paris: Edition L´Harmattan, 1976; STUFFLEBEAM, Daniel.  Evaluation Models.  New  Directions for Evaluation.  San Francisco, Ca: Jossey Bass, n. 89, pp. 7-106, 2001.

ÉTICA

ÉTICA sérgio Trombetta y  luiz Carlos Trombeta Freire no publicó un libro que aborde de manera específica el tema de la ética. Sin embargo, todo su pensamiento está permeado por un permanente rigor ético en defensa de la dignidad humana. Su opción humanista se manifiesta claramente en su ética de la liberación y de la solidaridad que asume el compromiso de luchar por la dignidad del oprimido, del excluido y por la justicia global. Es a partir de la ética universal del ser que debemos  pensar todas las relaciones de los humanos entre  sí y de estos  con la naturaleza y  con la vida.  Como espacio de formación humana, la educación es esencialmente un proceso de conquista y de desarrollo de  la dimensión ética.  La  razón última  de  ser  del proceso  educativo es  posibilitar  la emancipación por la mediación de una reflexión crítica sin perder la vinculación con lo ético. La educación jamás puede prescindir de la formación ética. “Nunca me fue posible separar en dos momentos la enseñanza de los contenidos, de la formación ética de los educandos” (FREIRE, 1997, p. 106). Los educadores y los educandos no pueden escapar de la rigurosidad ética. Cuando la ética es concebida como una reflexión crítica destinada a tematizar los criterios que posibilitan superar el mal y conquistar la humanidad del hombre como ser libre, los vínculos entre educación y ética se vuelven fuertísimos al punto de  poder decir que educar es formar sujetos éticos, teniendo en perspectiva la humanización de lo humano y de las relaciones sociales. La educación es en su esencia un encuentro ético entre yo y el otro. Sin ética es imposible efectivizar un proyecto de educación  liberador y humanizador. La globalización actual coloca una serie de desafíos a la educación de carácter humanista, pues su proyecto de sociedad prioriza el lucro, el crecimiento material por sobre la vida, la justicia y la dignidad humana. La dimensión más perversa del actual modelo de globalización, además del pavoroso aumento de la pobreza y de la exclusión, es el discurso que lo legitima  como el mejor de los mundos, el único camino posible frente al cual es imposible buscar alternativas. Se habla de la muerte de la Historia, del desaparecimiento de las utopías, de las ideologías. “Me pregunto si la ética del mercado prevalece hoy con aires de vencedora imbatible en los discursos y en la práctica político-económica neoliberal, se instauró para siempre y contra la ética universal del ser humano” (FREIRE, 2000, p. 108). Contra esa ideología o visión de mundo fatalista, determinista que nos es presentada por el discurso hegemónico dominante, Paulo Freire tomará posición en el sentido de condenar lo que él llama de “ética del mercado” y propone la “ética universal del ser humano”. Las estructuras socio económicas actuales son injustas, deshumanas y antiéticas porque prohíben al ser humano realizarse en su vocación ontológica. Luchar contra la maldad del capitalismo y la barbarie económica que mata a millones de personas es un imperativo ético. “El sueño de la humanización, cuya concretización es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas de orden económico, político, social, ideológico que nos están condenando a la deshumanización” (FREIRE, 1992, p. 99). La verdadera humanización solo es posible a partir de la ética del ser humano. No podemos adherir al discurso seductor y manipulador de la globalización que causa tantos sufrimientos a diferentes personas en todas partes del mundo. El  discurso  ideológico  de  la  globalización  busca  disfrazar  que  ella  viene robusteciendo  la riqueza de unos  pocos y ampliando  la  pobreza y la miseria  de millones. El sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante el máximo de eficacia de su intrínseca maldad. (FREIRE, 1997, p. 248) La educación humanista liberadora debe posicionarse radicalmente contra la dictadura del mercado, fundada en la perversidad de su ética del lucro.  Tenemos el deber ético de resistir a todas las formas de agresión, negación de la dignidad humana. La lucha de Freire es contra el capitalismo y su perversidad intrínseca, en su naturaleza anti solidaria. La ética como esfuerzo de humanización y convivencia respetuosa con todos los seres, debe ser la gran orientadora de todo proceso educativo. Nuestras acciones deben mantenerse dentro de la ética y del respeto al ser humano. La boniteza de ser  persona  se  da  dentro  de  la  ética.  “La  ética  no  trata  del  mundo…  la  ética  debe ser una condición del mundo (Wittgenstein). Educar, existir en la dimensión de lo humano, sólo es posible a partir de la ética de la solidaridad y de la justicia. No es posible pensar en los seres humanos, ni siquiera lejos de la ética, menos aún fuera de ella. Estar lejos, o peor, fuera de la ética, entre nosotros, mujeres y hombres, es una transgresión. Es por eso que transformar la experiencia educativa en puro entrenamiento es mezquinar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede estar ajena a la formación moral del educando. Educar es substantivamente formar. (FREIRE, 1997, p. 37) Sin  una transformación  ética  de  las  personas  y de  la  sociedad, ninguna revolución es capaz de realizar fines verdaderamente humanos. Una nueva humanidad  solo es posible a partir de la ética de la solidaridad que coloca a la justicia radical en el centro de todo el proceso civilizatorio. Una sociedad sin ética y solidaridad puede incluso funcionar de  forma mecánica, pero no puede existir de modo verdaderamente humano. “La eticización  del mundo es  una  consecuencia  necesaria  de  la  producción  de  la  existencia  humana,  o  de  la ampliación  de  la vida  en existencia” (FREIRE,  2000, p.  112). Según Freire, la defensa de la ética del ser humano requiere en primer lugar la defensa de una vida digna para todos. En esta perspectiva, no es posible un mundo más bello, solidario y justo. El proceso educativo implica problematizar la realidad social opresora con la intencionalidad de hacer surgir en las conciencias de los educandos la libertad responsable y el compromiso  con los otros y con el mundo que nos rodea. Referencias:  FREIRE, Paulo.  À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 2000; FREIRE, Paulo. “Globalização ética e solidariedade”. En: DAWBOR, Ladislau; Octavio, IANNI; Paulo-Edgar A. RESENDE (Orgs.).  Desafios da globalização. Petrópolis:  Vozes, 1997; FREIRE, Paulo.  Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e  Terra, 1996; FREIRE, Paulo. Pedagogia  da  indignação:  cartas  pedagógicas  e  outros  escritos.  São  Paulo:  UNESP,  2000; GADOTTI, Moacir.  Boniteza de um sonho-ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003; OLIVEIRA, Manfredo Araújo de.  Desafios éticos da globalização. São Paulo: Paulinas, 2001.