Desarrollo  profesional  docente Tomando  como  referencia  las  tesis  de  Imbernón,  se  ofrece  un  acercamiento  al  concepto  de desarrollo  profesional  docente  como  un  intento  sistemático  de  mejorar  la  práctica  laboral, creencias  y  conocimientos  profesionales,  con  el  propósito  de  aumentar  la  calidad  docente, investigadora    y    de    gestión.    Este    concepto    incluye    un    diagnóstico    procesual    de    las necesidades  actuales  y  futuras  del  profesorado  como  miembro  de  un  colectivo  profesional,  y   el    desarrollo    de    políticas,    programas    y    actividades    para    la    satisfacción    de    estas necesidades  profesionales. Ahora  bien,  la  actividad  profesional  del  docente  tiene  lugar  en  los  centros  educativos  como institución.  Y  es  la  institución  la  que  debe  asumir  la  responsabilidad  del  servicio  educativo que  ofrece    a  la  comunidad        en    la  que    se  encuentra    inmersa.        Por  tanto,    el  desarrollo profesional  no  puede  desvincularse  del  desarrollo  institucional  (o  del  colectivo  que  trabaja en    un    centro    educativo).    Esto    implica    que    el  desarrollo    profesional    debe    incluir    a    los equipos  de  gestión,  al  personal  no  docente,  y  al  colectivo  docente  bajo  la  perspectiva  de equipo.  Lo  explica  muy  bien  Stenhouse  (1987)  al  afirmar  que  sin  los  esfuerzos  del  docente jamás  se  logrará  la  mejora  de  las  escuelas,  pero  que  los  trabajos  individuales  son  ineficaces si  no  están  coordinados  y  apoyados.  Se  indica  de  este  modo  que  la  formación  docente, entendida  desde  una  perspectiva  personal  y  aislada  puede  promover  experiencias  de innovación  en  la  práctica  profesional  de  algunos  docentes,  pero  nunca  servirá  para  la innovación  institucional  ni  la  innovación  en  las  prácticas  colectivas  de  los  profesionales  de una  institución.        Incluso,  cabría  considerar  las  acciones  oportunas    hacia  los  miembros  de la comunidad  educativa  (entorno),  principalmente  aquellas  personas  que  asumen  la representación  de  la  comunidad  educativa.  

Hablar      de      desarrollo      profesional      más      allá    de    la    formación      significa,      no      sólo      el reconocimiento  del  carácter  profesional  del  ejercicio  docente,  sino  tomar  en  consideración la  existencia  de  un  espacio  donde  se  ejerce  la  profesión.  Este  espacio  comprende  el  propio  centro  (institución),  el  entorno  (comunidad)  y  el  contexto  (marco  y  condicionantes).  Y,  de acuerdo      a  este  enfoque,  implica  reconocer,  también,  que  los  docentes  se  constituyen  en verdaderos  agentes  sociales,  que  además  de  planificadores  y  gestores  de  los  procesos  de enseñanza-aprendizaje,    intervienen  también  en  los  complejos  sistemas  que  conforman  la estructura  social  y  laboral. En  consonancia  con  lo  expuesto,  el  desarrollo  profesional  docente  debería  contemplar,  en pensamiento  de  Imbernón,  cinco  grandes  ejes  de  actuación: a.-  La  reflexión  práctico-teórica  sobre  la  propia  práctica,  mediante  el  análisis  de  la  realidad, comprensión,    interpretación    e    intervención    sobre    la    misma.    Y,    derivado    de    aquí,    la capacidad    de    los    docentes    de    generar    conocimiento    pedagógico    mediante    la    práctica educativa    colectiva.    Se    trata    de    docentes    reflexivos    e    investigadores    sobre    su    propia práctica. b.-  El  intercambio  de  experiencias  entre  iguales  para  posibilitar  la  actualización  en  todos  los campos  de  intervención  educativa  y  aumentar  la  comunicación  entre  el  profesorado  (en  el contexto  de  un  clima  y  cultura  adecuados). c.-  La  unión  de  la  formación  a  un  proyecto  de  trabajo,  con  incidencia  en  el  ámbito  de trabajo,  es  decir  en  su  praxis  y  en  el  propio  centro. d.-    La    formación    como    un    agente    crítico,    tanto    en    las    prácticas    laborales    (jerarquías, sexismo,  proletarización,  aislamiento,  individualismo,  etc.),  como  en  las  prácticas  sociales (exclusión,  marginación,  intolerancia,  etc) e.-  El  desarrollo  institucional  (desarrollo  del  centro  educativo),  mediante  el  trabajo colaborativo  para  transformar  esa  práctica.  Posibilitar  el  paso  de  la  experiencia  profesional aislada  a  la  innovación    institucional.    Se  trata  de  potenciar  la  formación    en  el  lugar  de trabajo    (el    centro)    y    con    los    docentes    del    propio    centro.    Esta    formación    supone    una constante  indagación  colaborativa  para  el  desarrollo  de  la  organización,  de  las  personas  y de  la  comunidad  que  las  envuelve. En  la  formación  como  factor      de  desarrollo  profesional  interactúan  múltiples  indicadores como  son:  la  cultura  de  las  instituciones  educativas,  la  comunicación  entre  el  profesorado,  la formación  inicial,  la  complejidad  de  las  interacciones  de  la  realidad,  los  estilos  de  liderazgo escolar,  las  relaciones  y  la  comprensión  por  parte  de  la  comunidad  escolar,  las  relaciones  y los  sistemas  de  apoyo  de  la  comunidad  profesional. Formación  en  centros  educativos  (como  enfoque  de  desarrollo  profesional  docente):  la formación  centrada  en  la  institución  educativa  tiene  sus  orígenes  en  el  movimiento  llamado “Desarrollo  curricular  basado  en  la  escuela”.  También  se  le  han  dado  otras  denominaciones, como  revisión  basada  en  la  escuela,  formación  basada  en  la  práctica  profesional, autoevaluación  institucional,  etc. Siguiendo    la    definición    de    sus    primeros    años    “la    formación    centrada    en    la    escuela comprende    todas    las    estrategias    que    emplean    conjuntamente      los    formadores    y    los profesores    para    dirigir    los    programas    de    formación    de    manera    que    respondan    a    las necesidades  definidas  en  la  escuela”.  Se  trata,  por  tanto  de  concebir  el  centro  educativo como  el  lugar  de  capacitación  prioritario. Sin  embargo,  la  formación  centrada  en  la  escuela  ha  llegado  a  ser  algo  más  que  un  espacio para  la  capacitación:  se  ha  convertido    en  un  nuevo  enfoque  para  redefinir  los  contenidos, las  estrategias,  los  protagonistas  y  los  propósitos  de  la  capacitación. El  contenido  de  esta  acción  formativa  se  basa  en  la  colaboración  entre  iguales  y  en  una serie  de  presupuestos  fundamentales  (Imbernón,  1996): 1.-    Se  considera    el    centro    educativo    como    foco    del    proceso    “acción-reflexión-acción”, como  unidad  básica  del  cambio  e  innovación.  No  es  lo  mismo  que  en  el  centro  educativo  se dé  una  innovación  a  que  el  propio  centro  sea  el  sujeto  de  cambio. 2.-    La    posibilidad    de    los    centros    de    la    reconstrucción    de    la    cultura    académica    como objetivo,  no  sólo  terminal  sino  también  de  proceso,  ya  que  el  centro  ha  de  aprender  a modificar  la  propia  realidad  cultural  de  las  escuelas. 3.-  La  necesidad  de  apostar  por  nuevos  valores.  Frente  a  la  dependencia  y  la  independencia, se  propone  la  autonomía  y  la  interdependencia;  frente  a  la  defensa  profesional,  la  apertura profesional;  frente  a  la  atomización  y  el  aislamiento,  la  comunicación;  frente  a  la  privacidad del  acto  educativo,  proponer  la  publicidad  de  éste;  frente  al  individualismo,  la  colaboración; frente  a  la  dirección  externa,  la  autorregulación  y  crítica  colaborativa. 4.-  La  necesidad  de  la  colaboración  no  como  una  estrategia  de  gestión  sino  como  una herramienta  cargada  de  valores  e  ideología  que  se  han  de  confrontar. 5.-  La  concepción  de  que  la  formación  no  es  una  tecnología  que  pueda  enseñarse,  sino  un proceso  de  participación,  implicación,  apropiación  y  pertenencia. 6.-  El  partir  del  respeto  y  del  reconocimiento  del  poder  y  capacidad  del  profesorado  para diseñar,  gestionar  y  evaluar  la  formación. Según  Elliott  (1990)      “en  esta  perspectiva  de  la  formación  permanente  del  profesorado centrada  en  la  escuela,  la  mejora  de  la  práctica  profesional  se  basa,  en  último  término,  en  la autocomprensión  de  los  profesores  sobre  sus  papeles  y  tareas  en  cuanto  tales  y  no  en  la requerida  desde  un  punto  de  vista  objetivo  por  un  sistema  impersonal” Desde  este  enfoque,  la  capacitación  se  entiende  como  un  proceso  de  autodeterminación basado  en  el  diálogo,  a  medida  que  se  implanta  un  tipo  de  comprensión  compartida  por  los participantes,  sobre  las  tareas  profesionales  y  los  medios  para  mejorarlas  y  no  como  en otros  enfoques  que  se  capacita  sobre  roles  y  funciones  que  se  mejoran  a  través  de  normas  y reglas  técnicas. Sin    embargo,    la    formación    en    centros    contempla    su    máxima    aplicabilidad    desde    la perspectiva    cultural    de    las    organizaciones    educativas.    Conviene    tener    presente    que    los centros      educativos      como      organizaciones      presentan      aspectos      multidimensionales:      se  establecen  relaciones  interpersonales  entre  los  miembros  de  la  comunidad  educativa,  se  dan creencias  y  supuestos,  se  generan  una  serie  de  procesos  organizativos  y  procesos  de construcción  social  y  de  interacción  constantes,  se  establecen  componentes  y  valores políticos,  no  hay  objetivos  claros  sino  que  se  está  en  presencia  de  una  gran  ambigüedad  de metas,  y  la  estructura  organizativa  no  siempre  es  estable  y  sólida  sino  que  se  presenta  como un  acoplamiento  débil  (Weick,  1976).  Por  ello,  fundamentalmente,  los  centros  educativos han  de  ser  analizados  en  el  contexto  de  su  cultura  organizativa  y  profesional. La  formación  en  centros  permite  este  análisis,  en  cuanto  significa  realizar  una  capacitación desde  dentro.  Es  la  interiorización  del  proceso  de  capacitación,  con  una  mayor descentralización  y  con  un  control  autónomo  de  la  capacitación  por  el  propio  colectivo. Ahora  bien,  esta  capacitación  desde  dentro  supone  también  una  cultura  en  el  centro  de constante  indagación  colaborativa  y  unos  mínimos  acuerdos  para  el  desarrollo  colectivo  de la  organización  (Imbernón  1996). A  fin  de  que  estos  propósitos  se  conviertan    en  una  realidad  y  que  cada  vez  sean  más numerosos  los  docentes  con  este  espíritu  innovador,  el  centro  educativo  necesita  generar una  actitud  investigadora,  de  autocontrol,  de  intercambio  de  ideas,  experiencias,  propuestas, proyectos,  materiales,  etc. Para  ello  hay  que  crear  mecanismos  de  participación  colectiva  en  que  la  investigación  y  el intercambio  asuman  el  objetivo  principal  (apoyo  colectivo,  base  de  datos,  encuentros, diseminación  a  través  de  las  nuevas  tecnologías…).  Las  experiencias  innovadoras  y  los proyectos    de  innovación    si  no  se  acompañan    de  la  discusión,    el  trabajo    en  común,    la divulgación    entre    colegas,    etc.,    pueden    parecer    islotes    en    medio    de    un    océano    de indiferencia. Sin    embargo,    para        que    este    modelo    tenga    cabida    hay    que    superar,    por    un    lado,    el tradicional  funcionamiento  “celularista”  de  los  centros  (individualismo,  privacidad, aislamiento)  y,  por  otro,  la  concepción  de  la  capacitación  como  un  ejercicio  individual, aislado.    Como    dice    Imbernón    (1996)    “la  capacitación    ya  no  debería    ser  una    actividad aislada  sino  predominantemente  colectiva  y  contextualizada  y,  por  tanto,  no  puede emprenderse  en  los  centros  desde  una  cultura  basada  en  el  aislamiento.  Por  ello  son necesarios  los  proyectos  comunes  y  la  indagación  colaborativa.  Proyectos  que  sean  capaces de  generar  una  nueva  cultura  de  la  organización  y  de  crear  las  bases  de  lo  que  se  ha  dado  en llamar  cultura  colaborativa”.